Tværfaglighed er en arbejdsform, hvor der er en gensidig afhængighed imellem de faggrupper, som arbejder sammen. Afgørende for udbyttet er, at der skabes en fælles situationsforståelse og udformes fælles mål for den indsats, man vil iværksætte. Med andre ord fordrer tværfaglighed enighed omkring, hvad problemet er – og hvordan det kan håndteres. Tværfaglighed rækker således videre end ”blot” at koordinere en faglig indsats mellem flere faggrupper, som tilfældet er, hvis man arbejder ”flerfagligt”(Just & Nordentoft, 2012).

Der er mange gode grunde til, at tværfaglighed er kommet på dagsordenen. Nutidens komplekse og globaliserede verden rummer mange ”wicked problems” (Bason, 2010), dvs. ondartede og komplekse problemer, der er svære at definere og afgrænse, og som der ikke findes entydige løsninger på. Tænk bare på udfordringer som langvarig arbejdsløshed, sårbare unge, integrations- eller inklusionsproblemer.

Oftest fordrer disse problemstillinger løsninger, som er baseret på en tværfaglig og situeret viden fremfor en højt specialiseret professionel og monofaglig viden. At en viden er situeret betyder, at den er forankret i en bestemt kontekst og derfor ikke nødvendigvis bare kan overføres og bruges i en anden kontekst. Den måde, man håndterer et integrationsproblem på i en kommune, gælder ikke nødvendigvis i en anden kommune, hvor befolkningssammensætningen er anderledes.

Der er mange idealer og følelser involveret i det nye tværfaglige flagskib. Og for at tværfaglighed bliver andet end endnu et buzz-word, er der brug for at adressere de udfordringer, som tværfagligheden bærer med sig. Vejledere er sammen med mange andre professionelle og faggrupper udfordret og bliver klemt i de tværfaglige processer.

For det første kan de opleve, at tværfagligheden nærmest bliver trukket ned over hovedet på dem. For det andet er det ikke defineret, hvad deres præcise rolle i processen er, og hvordan den tværfaglige proces skal forløbe. Samtidigt er velfærdsydelser – inklusiv vejledning, på forskellig vis - underlagt en øget kontrol og evidensbasering for at imødegå den kritik, der har været af professionelles arbejde i det sociale- og sundhedsfaglige felt, hvor et af hovedpunkterne i kritikken er, at velfærdsydelserne er for umonitorerede, tilfældige og præget af professionelles subjektive vurderinger i konkrete situationer (Nordentoft & Olesen, 2014).

Professionel ekspertise er under pres til forskel fra tidligere, hvor der sjældent blev sat spørgsmålstegn ved den. Vejledere er sammen med andre professionelle således konfronteret med en stor udfordring: Hvordan kan de bidrage til det tværfaglige samarbejde samtidig med, at de styrker og legitimerer deres egen faglighed og professionalitet? Hvor meget og på hvilken måde må de være bevidst om deres egen faglighed, inden de går i dialog med andre fagligheder?

Som en modvægt til de uigennemskuelige tværfaglige processer er begrebet kernefaglighed kommet på mode gennem de sidste år. Tesen er, at hvis man som faggruppe formulerer karakteristika ved sin egen faglighed på skrift, så har man en platform at stå på i det tværfaglige landskab. Desuden kan en formulering af nogle udefrakommende og uafhængige kvalitetskriterier for fagets kernefaglighed potentielt virke som boldværk mod udefrakommende skyts mod fagets – vejlederfagets - professionelle kvaliteter. Problemet med denne øvelse er bare, at den tager afsæt i et ”indadrettet” og ”bagudrettet” blik på gældende vejledningspraksis, som den har udformet sig indtil nu. Dette bagudrettede blik hæmmer et blik for det, som kommer – og det, som fremtiden kalder på.

En anden grund til min skepsis over for at formulere en kernefaglighed er, at vejledere er et mangfoldigt folkefærd. De fås i alle aldre og har mange forskellige baggrunde – uddannelsesmæssigt og erhvervsmæssigt, som naturligt får stor betydning for, hvordan vejledningspraksis italesættes og udøves. Denne mangfoldighed er en stor styrke, og jeg er bekymret for, at arbejdet med at afgrænse en kernefaglighed kan virke modsat end tilsigtet. At man i værste fald opfylder systemets ønske om en statisk beskrivelse af vejlederens kundskaber, som kan føre til en ensretning frem for en mere dynamisk og situationsbaseret tilgang til vejledernes position på fremtidens arbejdsmarked. Kernefaglighedsbegreber inviterer til en essenstænkning, som ikke er forenelig med tidens omskiftelighed, hvor tingene konstant forandrer sig.

I stedet mener jeg, at der er brug for mere dynamiske vejlederkompetencer i at analysere og forstå, hvordan skiftende forhold, organisatorisk og samfundsmæssigt, har betydning for og kan legitimere udformningen af en fremtidig vejledningspraksis i tværfaglig regi. Dvs. kompetencer i at se ”udad” fremfor ”indad”. Med andre ord overveje spørgsmål så som: Hvad er vores position i netop vores organisation? Hvad vil vi bidrage med? Hvad er muligt? Frem for Hvem er vi? Og hvad har vi indtil nu beskæftiget os med? Jeg ser en ny vejlederrolle, som går mere i retningen af at have en viden om processer, relationer og forhold i organisationen, som har indvirkning på disse.

I flere tidligere forskningsprojekter, som jeg har deltaget i, er det tydeligt, at mange vejledere opfatter sig selv som en slags alt-mulig-mand i ordets negative betydning (Nordentoft, Thomsen, & Hecksher, 2014; Nordentoft, Thomsen, Möller, & Hecksher, 2012). De omtaler sig selv som: brandslukker, blæksprutte og endda som skraldespand. Jeg ser fremtidens vejleder ophøje blæksprutte-rollen fra en svaghed til en styrke i organisationen ved at se på sig selv som en slags tværfaglig katalysator.

Vejlederen er centralt placeret i samarbejdsnetværk omkring de vejledte og har derfor en indsigt, der giver afsæt i forhold til at facilitere møder mellem de professionelle, som er involveret i deres situation. Fremtidens vejleder kunne gribe taktstokken og invitere til tværfaglige dialoger, hvor forhold, som har betydning for de vejledtes trivsel og mål, adresseres.

En tværfaglig katalysator har overblik og kan designe hensigtsmæssige rammer, som befordrer gode tværfaglige relationer og læreprocesser. Hun anerkender det sociale og relationelle som en forudsætning for læring. Det betyder, at interventioner må tilpasses den kontekst, de skal finde sted i.

Det gode spørgsmål er, hvordan vejlederen kan klædes på til at varetage denne position?

Her mener jeg, at vejlederen må have indsigt i kulturelle, kommunikative og ledelsesmæssige forhold, som har betydning for tværfaglige processer (Just & Nordentoft, 2012). Tværfaglige møder kan betragtes som kulturmøder, da det er et møde mellem forskellige måder at sprogliggøre, forstå og agere i praksis på. Professionelle er socialiseret ind i en bestemt måde at se verden på, som viser sig gennem den måde, de kommunikerer på. En vejleder viser fx, at hun er vejleder gennem den måde, hun ser og omtaler praksis på.

Her kan en udfordring være, at de sociale og sundhedsfaglige felter er karakteriseret ved at indeholde en del ”gråzonesprog”, der betyder, at sproget indeholder ord, som bruges både i en hverdags- og en professionel sammenhæng. En del gråzoneord går igen i flere forskellige fag, men skifter betydning fra fag til fag. Fx betyder ordet ”stof” en ting i tekstilindustrien, noget andet i medicinalindustrien og noget tredje i medieverdenen. Ord som fx ”omsorg”, ”deltagelse” eller ”vejledning” er andre gode eksempler på gråzonesprog. Betydningen af disse ord kan også variere alt efter, om det er en lærer, pædagog eller vejleder, som taler. Tænk blot på hvor forskelligt forskellige faggrupper givetvis vil tale om og definere ”vejledning”!

Det kan således være tidskrævende at skabe en dialog om en fælles målsætning, som giver plads til nysgerrighed på forskellighed og til at rumme hinandens modsætninger, sprog og underforståede antagelser om praksis (Axelsen & Olesen, 2002). En spidskompetence for en tværfaglig katalysator er derfor at kunne lokalisere disse forskelligheder og bygge bro mellem dem for at styrke den tværfaglige forståelse. Afslutningsvis er det min overbevisning, at vejledernes faglighed kan styrkes og synliggøres i det tværfaglige møde med andre professioner ud fra den banale erkendelse, at det jo netop er i mødet med ”den anden”, at det bliver tydeligt, hvem man selv er – og hvad man står for.

Referencer

• Axelsen, I., & Olesen, B. R. (2002). Tværfagligt samarbejde - en løsning eller et problem?, At gøre op med dét, der tages for givet. Social Kritik, 78, 43-53.
• Bason, C. (2010). Leading Public Sector Innovation: Co-creating for a Better Society. Bristil: The Policy Press.
• Just, E., & Nordentoft, H. M. (2012). Tværfaglig praksis. København: Hans Reitzel.
• Nordentoft, H. M., & Olesen, B. R. (2014). Kommunikation i kontekst. København: Munksgaards Forlag.
• Nordentoft, H. M., Thomsen, R., & Hecksher, K. (2014). Social architects: The future role of guidance practitioners in educational systems. Paper presented at the NERA conference, Lillehammer, Norge.
• Nordentoft, H. M., Thomsen, R., Möller, J., & Hecksher, K. (2012). Research circles: a method for developing guidance practices. Paper presented at the Career Guidance for Social Justice, Prosperity and Sustainable Employment, IAEVG conference, Mannheim, Tyskland.