Reelle kompetencer eller realkompetencer ses som både en modsætning til og i samspil med formelle kompetencer, som er den slags, vi har papir på. Det har vi ikke på realkompetencer. Det er netop pointen. Men de formelle kompetencer er ikke meget værd, hvis vi ikke også har de reelle: Man kan fx være en meget veluddannet læge med de fineste, formelle papirer – men dog uduelig til sit job, fordi man mangler den reelle kompetence at lytte til og forstå patienterne.

Så der er en forskel på kvalifikationer og kompetencer. Nogle går så vidt, at de definerer kompetencer som anvendte kvalifikationer. Det betyder i sin yderste konsekvens, at kvalifikationer – formelle eller uformelle – intet er værd, hvis de ikke kan bruges til noget.

Kompetencer opnår vi i mange af livets sammenhænge: Vi lærer overalt og hele tiden, formelt, ikke-formelt og uformelt. Også når vi tror, at vi ingenting lærer: Læs mere om det i EU's Memorandum for Livslang Læring (2000).

Sprog læres bedst i en seng
Husker du dengang, vi skulle mobilisere intelligensreserven? Det var i en tid, hvor alle mand og kvinder skulle på dæk for at få samfundsskuden til at sejle endnu bedre. Nu gælder det kompetencereserven. Ordene er nye: Tanken er den samme. Se blot hvad EU, Europarådet og OECD skriver:

Nøgleområde nr. 5 i EU's Memorandum for Livslang Læring (2000) er "Nye roller for vejledning", dvs. livslang vejledning. I samme dokument hedder det om Nøgleområde nr. 4, "Værdsættelse af læring":

"Der skal ske en markant forbedring af de måder, deltagelse i læring og resultaterne deraf opfattes på og værdsættes, især hvad angår ikke-formel og nonformel læring."

Dette initiativ blev fulgt op af EU i 2004 (se note fra Rådet for Den Europæiske Union).

Europarådet skriver i Lissabon-konventionen fra 1999:

"Den enkelte har krav på at få foretaget en bedømmelse af sine kvalifikationer, en afgørelse skal begrundes, og der skal udpeges en ankeinstans."
Og OECD skriver i februar 2001:

"Informelle læringsrum – hjemmet, arbejdspladsen, lokalsamfundet, internettet og andre virtuelle læringsrum får stadig større betydning…der er behov for måling og dokumentation af de kompetencer, som er erhvervet i forskellige sammenhænge."

Hvorfor denne fælles holdning hos de overnationale organisationer? Hvorfor er ikke-formel og uformel læring blevet vigtige? Heidemann (2001) fremhæver tre grunde:

• Behovet for nye kompetencer
• Demografiske forandringer
• Øget mobilitet.

- og skriver videre, at "i den sidste ende handler det hele om økonomi." Altså økonomisk vækst. Nogle af de nye kompetencer, som erhvervslivet efterspørger i alle lande, er it-kundskaber, fremmedsprog og samarbejdsevne. Især evne til at kunne samarbejde med mennesker, som er anderledes, end man selv er. Det er vigtigt i disse globaliseringstider. Ellers går den gensidige respekt og forståelse op i luer: Ambassader bliver brændt af.

It og fremmedsprog kan man godt lære i en skole, i formel undervisning. Men man bliver bedre til fremmedsprog, hvis man bruger det i ægte kommunikationssituationer, i samarbejdsrelationer eller i et andet land. Altså i uformelle læringssituationer: "Language should be learnt in bed," you know.

Folk i arbejde skal løbende udvikle nye kompetencer eller kunne synliggøre, at de allerede har dem, bl.a. via ikke-formel og uformel læring. Det er også billigere end at sende alle voksne på dyre, formelle uddannelser. Det gælder også mange indvandrere, som ofte kommer uden formel uddannelse. Eller også har de papir på en uddannelse, som vi ikke anerkender. Kort sagt: Vi må udvikle metoder til at finde voksnes reelle kompetencer. Det er her, vejledning kommer ind i billedet.

Måle
Den gamle skudsmålsbog var vel egentlig sådan en slags portfolio over personlige kompetencer: "Pigen er pålidelig og flittig". Men nu skal der mere til: Metoder, som er valide, dvs. som undersøger det, vi er interesserede i at måle - og ikke kun det, som er let at måle – paratviden, stavning, regning. Og metoderne skal kunne anerkendes som relevante for de målte.

Nogle steder har dette stået på i nogen tid. Frankrig fx har siden 1985 haft et helt apparat til at anerkende kompetencer – oprindeligt i forhold til kvinder, der gerne ville tilbage til arbejdsmarkedet efter en børnepasningsperiode: Bilan de Compétences, dvs. en beskrivelse og vurdering af, hvad den pågældende kan. Heri indgår en hel del vejledning. Alle har ret til tre dages orlov til dette forløb.

Der er 700 Centres de Bilan i Frankrig, som foretager deres vurderinger ud fra samtaler om hidtidige erfaringer, styrkesider og svagheder. Dertil kommer tests vedrørende viden og færdigheder - og holdninger. Eller hjemmeopgaver. Vurderingen drøftes med den vejledte og slutter i en personlig vejledning om jobmuligheder eller karriereplanlægning.

Kom til Norge, min far
Norge har siden 1999 udviklet metoder til kompetencemåling i Realkompetanseprojektet. Den norske indflydelse på EU’s politik i forhold til anerkendelse af realkompetencer er i det hele taget betydelig (Bjørnavold, 2000; Colardyn & Bjørnavold, 2004). Også her i Norge er det en ret at få vurderet de kompetencer, man har tilegnet sig gennem ikke-formel og uformel læring (Skule, 2004).

Vejledning står centralt i den norske tilgang, som knytter sig stærkt til (voksen)uddannelsesinstitutioner – hvor den franske Bilan-metode hælder mere til en uafhængig vejledning. Dette rører ved det kildne punkt, om fx handelsskoler, tekniske skole, seminarier og universiteter vil anerkende, at ansøgere kan få merit for noget af det, de allerede kan og således få afkortet et uddannelsesforløb…. Det lyder som en dårlig forretning. Og hvad mener de faglige udvalg, som bestemmer indhold og opbygning af de faglige uddannelser?

Danmark
Nu har danske politikere taget hul på diskussionen om realkompetencer. Redegørelsen "Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne" (2004) blev lagt frem i Folketinget i 2004.

Og mere end det: Individuel Kompetence Afklaring (IKA) og Individuel Kompetence Vurdering (IKV) er allerede dagligdag i det danske uddannelsessystem (se Hvad er realkompetence?) - og nyeste skud på stammen "Realkompetencevurdering i EUD - praktiske muligheder" (2006) beskriver med cases, hvordan realkompetencer kan vurderes i praksis i erhvervsuddannelserne i forbindelse med den personlige handlingsplan.

Danmark har mange ikke-formelle uddannelsesmuligheder: folkeoplysning. Det giver et udbytte - fagligt, personligt og socialt - at deltage i aftenskoleundervisning eller at gå på højskole. Men ligefrem at få papir på det? Det lyder nærmest ugrundtvigsk. De frie, ikke-formelle uddannelser tester ikke deres elever og har ikke et fast curriculum (højskoler, håndarbejdsskoler og daghøjskoler fx) – men de gør sig i disse år ekstra umage med at dokumentere, hvilke kompetencer deltagerne faktisk udvikler (se Elevdokumentation, 2005).

I det hele taget er der stor politisk bevågenhed i forhold til realkompetencer - og vejledning. I EU hedder den slags validering af tidligere læring (se Common European principles for validation of Non-Formal an Informal Learning). I Danmark er Undervisningsministeriet i debatoplægget "Det du kan" (2005) slet ikke i tvivl om, at:

"Det danske samfund vender ryggen til et enormt reservoir af skjult talent. Hundredtusinder af borgere udfolder hver dag en kunnen, som de ikke kan få anerkendelse eller kredit for: På jobbet, i frivilligt foreningsarbejde, i fritidslivet, på højskoler, på kurser og mange andre steder bruger og udvikler danskerne hver dag kompetencer, som er kolossalt meget værd. For den enkelte, for landets arbejdspladser og for hele samfundet. Alligevel har Danmark været tilbageholdende med at anerkende dem. Denne tilbageholdenhed er der ikke råd til længere. Hverken socialt eller økonomisk. Skal det danske samfund bevare sin sammenhængskraft og konkurrencekraft i fremtiden, må vi turde anerkende andet og mere end de formelle kvalifikationer, som borgerne har papir på fra uddannelsessystemet. Vi må åbne øjnene for det, danskerne faktisk kan – uanset om de har lært det på arbejdspladsen, på et aftenskolekursus eller et tredje sted. Det er det, der er kernen i anerkendelse af realkompetencer: At indse, at man lærer mange andre steder end på skolebænken. Ingen behøver at lære det samme to gange. Én gang er nok" (Undervisningsministeriet, 2005).

Så kan det vist ikke siges tydeligere. Og i hele denne bestræbelse står vejledning centralt, både i forhold til at hjælpe den enkelte med at få anerkendt (valideret) sine kompetencer i forhold til det formelle system – og i forhold til at nyttiggøre disse hidtil upåagtede samfundsressourcer i arbejdslivet. Man kunne med Habermas sige, at det er endnu et eksempel på, at systemet overtager livsverdenen.

Eller lægge en helt andet synsvinkel på realkompetencer: Endelig får systemerne øje på, hvad folk kan - i stedet for at fokusere på, hvad de ikke kan… og som de derfor må erhverve sig igennem standardiserede og præfabrikerede uddannelsesforløb.

Og vejledning?
I "Anerkendelse af realkompetencer i uddannelserne" (Undervisningsministeriet, 2004) er det nævnt, at vejledning bør spille en central rolle:
"Der skal være gode muligheder for at få vejledning i forhold til vurdering og anerkendelse af realkompetence i uddannelserne. Uddannelsesinstitutionerne må vejlede om muligheder og regler, således at den enkelte kan få afklaret ønsker og mål, herunder hvilket uddannelsesniveau der er tale om, og hvilken faglig retning vurderingen retter sig mod.
Information og vejledning skal også kunne tilbydes inden for vejledningssystemet og i samarbejde med andre relevante vejledningsaktører. Den enkelte skal kunne henvises til en relevant uddannelsesinstitution, og der bør skabes adgang til elektronisk baseret information om muligheder for kompetencevurdering."
Ellers er det småt med de konkrete anvisninger. Eller var. Indtil Trepartsudvalget (nedsat i september 2004 for at kortlægge og analysere voksen- og efteruddannelsesindsats, VEU, i Danmark) i begyndelsen af 2006 anbefalede den længe ventede voksenvejledningsreform (se Pressemeddelelse fra Finansministeriet, 2. februar 2006):

"Der er (...) behov for at overveje en reform af voksenvejledningssystemet, der styrker indsatsen og samler vejledningstilbuddene, og som dermed bidrager til, at beskæftigede og virksomheder får en let og overskuelig adgang til vejledning og rådgivning."

Og længere nede i teksten kommer flere bemærkninger om realkompetencer og vejledning:

• Etablering af en offentlig vejledningsportal til VEU
• Etablering af en landsdækkende hotline om VEU 
• Voksenvejledning og rådgivning på offentlige VEU-institutioner
• Opsøgende voksenvejledning og rådgivning om VEU fra organisationer
• Vejledning og rådgivning om anerkendelse af realkompetence
• Synliggørelse af den enkeltes realkompetencer 
• Adgang til kompetencevurdering og anerkendelse af realkompetence 
• Rådgivning om kompetenceudvikling til små og mellemstore virksomheder 
• Kompetencecentre på erhvervsrettede VEU-institutioner
• Etablering af et nationalt videncenter for kompetenceudvikling.

Det er ganske vist: VEU (Voksen- og efteruddannelse) OG vejledning OG realkompetencer er nu knyttet sammen. Det er vejen frem. Men hvilken vej? En uafhængig vejledning eller en vejledning, der er knyttet til uddannelsesinstitutioner? Frivillig eller obligatorisk? En ret eller en pligt? Og med hvilke vejledningsmetoder: formel, ikke-formel og uformel vejledning? Alt dette er ikke besluttet endnu. Men ud fra et vejledningsfagligt synspunkt er uafhængigheden vigtig, bl.a. i forhold til retssikkerheden for den vejledte. Og de reelle hensigter.