At opfordre en årgang 48 til at skrive noget om uddannelse og vejledning for unge med særlige behov er en glæde, som kalder mange personlige erindringer frem. Den, som skal lede vejen og vise underet for kommende generationer, er først og fremmest bundet af sine personlige erfaringer og sin personlighed, men indsatsen er også et produkt af skiftende holdninger, politiske beslutninger og de vilkår, der i øvrigt er gældende på den pædagogiske slagmark.

Jeg afsluttede min lærereksamen i 1972 på et tidspunkt, hvor der var stor lærermangel. Med linjefag i ungdomsundervisning og specialundervisning ville det have været logisk, at jeg var kommet til at undervise på en specialskole for handicappede eller vanartede børn. Sådan blev det ikke. Kort før sommerferien deltog jeg i et bestyrelsesmøde i Dalgaskollegiets bestyrelse, og forstander Bjerre fra Skive Handelsskole meddelte, at man regnede med at se mig som underviser til august. Da mødet var slut, sagde han: ”Vi regner med at se dig på handelsskolen til august.” At der var tale om indgåelse af et ansættelsesforhold, erfarede jeg først efter en måneds ferie på havet i sejlbåd. Min mor kunne fortælle, at skolen flere gange havde kontaktet hende, da jeg skulle hente skema og bøger og starte den 5. august.

Mine linjefag var ikke just den fagligt mest oplagte baggrund for undervisning på en handelsskole. Jeg blev sat til at undervise i fag og fagområder, jeg ikke anede eksisterede. Handelslære og butikslære og alt det, der lå neden under af jura og regnskabspraksis. Skrivebordslampen blev sjældent slukket før ved 1-2-tiden.

Heldigvis fik jeg også fire klasser på hver godt 30 elever i dansk – 120 stile hver tredje uge. Mit første skema var på 34 lektioner af 50 minutter – kun de mandlige lærere havde fornøjelsen af at undervise om lørdagen.



Da forstander Bjerre var meget forsøgsorienteret, fængede ideen om vejledning i folkeskolen (for at kapre kunder) og vejledning på handelsskolen (for at sikre de unge mennesker lærepladser) ret tidligt i min karriere.

Jeg tilbød at være en af de lærere, der tog til informationsmøder for elever og forældre i de omkringliggende folkeskoler. Møderne startede kl. 19, og man skulle ikke have talt længe om en handelsuddannelses fortræffeligheder og muligheder, før landmændene sov trygt. Efter oplægget var der konsultationer med forældre og den håbefulde pode, som skulle uddannes til noget sikkert: bank eller revision. Ofte var sidste samtale ikke slut før kl. 23.

Opbevaring, eutanasi eller integration?
Med industrikulturens opblomstring og kvindernes entre på arbejdsmarkedet i begyndelsen af 1900-tallet opstod der et massivt behov for pasning og opbevaring af børn, syge, handicappede og gamle. Mens kvinderne stod ved samlebåndet, måtte staten tage over. Dermed voksede statens særforsorgsinstitutioner for psykisk syge, åndssvage, blinde, døve og vanføre eksplosivt efter århundredeskiftet.

I 30’erne opstod generelt i verden en vis dehumanisering med nazismens ide om, at et menneske, som ikke ville kunne forsørge sig selv, havde et uværdigt liv. Det tredje riges løsning var: eutanasi! I min seminarietid gik diskussionerne på, om det ikke var rimeligt at betragte nogle mennesker med svære hjerneskader som helt uunderviselige. Fra min opvækst vidste jeg, at den slags grænsedragninger kan være fatale og kan blive en undskyldning for intet at gøre. Også Søren Kierkegaards udsagn: ”Ethvert menneske, hvor ringe begavet han end er, hvor underordnet hans stilling i livet end er, har en naturlig trang til at danne sig en livsanskuelse, en forestilling om livets betydning og dets formål” var med i min personlige holdningsdannelse.

Efter Anden Verdenskrig blev de dehumane teser forkastet, og samtidig havde både krigens vindere og tabere en kæmpe rehabiliteringsopgave i forhold til ”krigsinvaliderne”. I Danmark begyndte man kort efter krigen at tale om integration, og i midten af 1950'erne startede forsorgschef N.E. Bank-Mikkelsen ideen om ”et liv så tæt på det normale som muligt”. Det blev begyndelsen på en afvikling af de store institutioner.

Da min far i 1956 sammen med flere handicaporganisationer ønskede at oprette en højskole for vanføre, vakte ansøgningen stort postyr i folketinget. Nu anså man en særlig højskole for de vanføre for at være i direkte modstrid med de gryende tanker om integration. Ikke desto mindre valgte den daværende undervisningsminister at se stort på folketingets betænkeligheder og gav skolen bevilling i sommeren 1956.

Fysisk tilgængelighed var den største hurdle for unge vanføres mulighed for at komme på de allerede eksisterende højskoler sammen med ikke-vanføre. Men også de psykologiske barrierer betød noget: ”Hvad ville de andre elever sige, hvis de skulle gå på højskole sammen med den slags?” 1. november 1956 modtog skolen det første hold på 60 vanføre elever.

Alle har ret til undervisning og uddannelse
I slutningen af 1960’erne var der konsensus om, at alle er underviselige. Dem, man kaldte ”vandrette”, kunne også undervises, hvis man blot brugte de rette midler og metoder. Med kommunalreformen i 1970 overgik statsforsorgen til de 14 amtskommuner. Ud over pleje og omsorg fik amtskommunerne den opgave at sikre undervisning for børn, unge og voksne med handicap.

Naturligvis fik unge velfungerende handicappede (kørestolsbrugere, blinde og døve) ret til at tage uddannelser, der hvor alle andre unge uddannede sig, hvis de kunne komme ind. Men de udviklingshæmmede var henvist til de amtslige særtilbud og specialundervisning for voksne. De gamle institutioner fortsatte en del år endnu, men for børnene, som blev i forældrehjemmene, blev der i amtsligt regi etableret mange specialskoler og specialklasser på trods af integrationstankerne. Politikerne og lærerne kunne ikke modstå presset fra forældrene – både de ”normale” og de ”skæve” børns forældre ville have en segregeret skole.

Hvordan vejleder man elever på erhvervsuddannelsen?
Forsøgsloven fra 1972 om en Erhvervsfaglig Grunduddannelse (EFG) skulle sikre, at dette ungdomsuddannelsestiltag blev for alle, uanset forudsætninger. Derfor indførtes en bestemmelse om, at der til elever med handicap skulle gives specialundervisning eller anden specialpædagogisk støtte.

Også bestemmelser om generel erhvervs- og uddannelsesvejledning var med i den nye, endelige lov. Lovens vise fædre havde ikke gjort sig tanker om, hvordan bestemmelserne skulle implementeres, kun at indsatserne skulle iværksættes.

Efter tre år som handelsskolelærer på Skive Handelsskole blev jeg involveret i arbejdet med at udvikle vejledningsstrategier og specialpædagogisk indsats på EFG. Vel nok på grund af min specialundervisningsbaggrund og min opvækst på en højskole, hvor eleverne havde en eller anden form for handicap. Hertil kom, at min far var født med spastiske lammelser, og på trods af at han som meget ung fik at vide på det ortopædiske hospital, at spastikere er uegnet til uddannelse og arbejde, fik han ved flid og selvstudium kæmpet sig frem til en position, hvor han dels fik startet højskolen og dels var meget markant i det handicappolitiske arbejde i en menneskealder. Af de faglige organisationer blev jeg indsat i ministerielle udvalg, som skulle tilrettelægge den vejledningsmæssige og den specialpædagogiske indsats på den nye EFG-uddannelse. Sammen med lærere ved SEL (Statens Erhvervspædagogiske Læreruddannelse) og lærere, der var ansat ved de såkaldte forsøgsskoler, blev udviklingsarbejdet sat i gang:

Hvad er vejledning i forhold til rådgivning? Hvad er et valg? Skal vejledning være et fag, som alle elever skal deltage i? Og hvem skal i så fald undervise? Skal vejledningen være individuel? Spørgsmålene hobede sig op, og indimellem gik bølgerne højt.

Skal alle have den samme vejledning?
Gennem forsøgsvirksomhed og indhentning af udenlandske erfaringer blev vi ret hurtigt klare over, at alle ikke skal have samme vejledning, hverken kvalitativt eller kvantitativt. Vi blev også opmærksomme på, at der var grænseflader til socialrådgivning, kuratorarbejde og indsatser af psykologisk art. Da forsøgsloven havde en bestemmelse om, at elever med handicap havde fuld og lige adgang til uddannelserne, skulle vi beslutte, om disse elever skulle have en særlig vejledning, som lå ud over den ordinære vejledning.

Praksiserfaring er også vejledning
Under arbejdet med at udvikle studievejledningsstrategier for EFG var jeg så heldig at opleve et foredrag med den engelske professor Bill Law. Dette møde kom til at betyde meget for os, der var med til at udvikle EFG. Bill Law havde det synspunkt, at man ikke kan vejlede nogen til noget, de ikke kender. Selv med den bedste vilje kan ord og hjælpemidler ikke formidle de erfaringer, et valg bør ske på baggrund af. Bill Law beskrev, hvordan man havde fået problematiske unge fra London til at gå i gang med og gennemføre uddannelser, som de gennem konkrete erfaringer havde valgt.

EFG var jo netop en uddannelse, som gav konkrete praktiske og teoretiske erfaringer det første halve år. Erfaringer, som gav mange skift, men som også var med til at fastholde de unge mennesker. Ønsker over for en vejleder kunne omsættes til afprøvning. I parentes bemærket er det dybt interessant, at både den afgående regering og den just tiltrådte er inde på forslag, som skal sikre de unge praksisnære erfaringer som udgangspunkt for uddannelses- og erhvervsvalget. Hvorfor afskaffede EUD-reformen i 1991 dette helt unikke vejledningsredskab, og hvorfor amputerede man muligheden for specialpædagogisk støtte? Svaret kan læses i Folketingstidende.

Læreren bliver vejleder
Det blev besluttet, at alle handelsskoler og tekniske skoler skulle have et vist antal studievejledere. Vejlederne skulle udpeges blandt den faste stab af lærere på skolerne, og de fik timereduktion i forhold til det antal årselever, de skulle vejlede. Ret hurtigt opstod et interessant spørgsmål: Hvem skal vælge vejlederne? Cpr.nr., klassenummer eller eleven selv? Hvad ville der ske, hvis nogle vejledere blev mere populære end andre?

På en provinserhvervsskole ville der typisk være et indtag på 300 til 400 elever pr. år svarende til 10 til 15 klasser/hold. Hvis hver klasse (20 til 30 elever) udløste en times vejledning pr. uge, ville skolerne råde over 12 til 15 timer pr. uge til vejledningsindsatsen. Hvor disse forhandlinger havnede, har jeg kun en svag erindring om, men på min skole var vi fem lærere, som bød ind på opgaven og tog vejlederuddannelsen.

SP-vejlederen bliver til
Et kraftigt pres fra DSI (De Samvirkende Invalideorganisationer – nu DH (Danske Handicaporganisationer)) og kuratorerne betød, at man politisk måtte supplere de generalistuddannede vejledere med en specialpædagogisk vejleder (SPV), som skulle tage sig af de ”handicappede elever”.

Disse vejledere skulle vide alt om kognitive vanskeligheder, herunder ordblindhed og autisme, men de skulle også mestre den kompenserende indsats for døve, blinde og fysisk handicappede. Da EFG-uddannelserne var for alle, havde man en forestilling om, at der den 1. august 1978 ville vælte horder af døve, blinde, åndssvage og invalider ind på skolerne. Sådan gik det langt fra.

Der var megen tumult om, hvorvidt SP-vejlederne skulle have et indgående kendskab til braille, blindekompenserende hjælpemidler og læringsstrategier for blinde. Jeg var en af dem, der mente, at nogle få timers undervisning i ”blindeproblematikken” på kurset for SP-vejlederne måtte være tilstrækkeligt, da der statistisk set kun findes tre til seks punktlæsende unge pr. ungdomsårgang. Den gang var der ca. 300 erhvervsskoler, hvilket ville betyde, at en blind elev ville dukke op med mellem 60 og 100 års mellemrum. Noget viden skal man først have, når man har brug for den.

Kunderne skal findes
Som nævnt var tilgangen af specialundervisningselever meget sparsom de første år, hvorfor SP-vejlederne havde langt mellem opgaverne. En af dem var at lave ansøgning til SP-midlerne i Undervisningsministeriet. En skole havde en elev, der ikke kunne komme op om morgenen, hvorfor han skulle have støtte og et handicapkompenserende hjælpemiddel (et vækkeur). Den nidkære ministerielle embedsmand (som i mellemtiden var blevet mig) ville vide, hvilket handicap den unge mand havde. Efter nogen betænkningstid svarede skolen, at han var energihandicappet.

På en anden større handelsskole havde SP-vejlederen fundet frem til test, som kunne afdække ordblindhed hos eleverne. Da det første hold elever var blevet screenet, viste det sig, at mere end 40 procent af eleverne var ordblinde! Som nytiltrådt fagkonsulent blev det min opgave at afdække problemet. Det fine testapparat blev forsøgt brugt på andre skoler – med samme nedslående resultat. Mellem 40 og 50 procent af alle eleverne var ordblinde.

Hvis halvdelen af alle handelsskoleelever var ordblinde, havde vi udsigt til en ret stor udskrivning til specialundervisning på skatteborgernes regning. Testens validitet blev undersøgt, og en nogenlunde afklaring af, hvad man forstår ved dyslektiske vanskeligheder, som er specialundervisningskrævende, blev opstillet. Flere SP-vejledere sagde op i protest.

Også antallet af elever med psykosociale problemer eksploderede. Grænsen mellem almindelige og smertefulde livsvilkår og den specialpædagogiske indsat var konstant under pres.

Sammenhæng i vejledningen
I arbejdet med at udforme bekendtgørelser og vejledninger kæmpede vi meget for, at også den specialpædagogiske vejledning skulle placeres hos studie- og erhvervsvejlederen for at sikre helhed og sammenhæng. Ret tidligt oplevede jeg et eksempel, som satte det hele i relief.

En ung mand havde i barndommen mistet begge ben lidt over knæet, hvorfor han brugte proteser og krykstokke, men var ellers både kvik og fuldt selvhjulpen. På vej ind til studievejlederen blev han stoppet – han var jo handicappet – og sendt videre til SP-vejlederen.

Han ønskede vejledning om SU-vilkår, når han skulle flytte på eget værelse i byen. SU var jo ikke lige SP-vejlederens spidskompetence, men han kunne få vejledning om sine rettigheder i forhold til specialundervisning. Således blev han flere gange sendt frem og tilbage – på samme skole – mellem vejlederne. Ikke uden grund klagede han til ministeren.

Senere blev SPV-funktionen delt mellem studievejlederne og skolernes administration. Ikke problemfrit, men det fungerede, og flere og flere unge med funktionsnedsættelser fandt frem til den lokale erhvervsskole. Og mange fik både uddannelse og job.

Hvorfor fik vi STU?
Op gennem 90’erne blev flere og flere unge med særlige behov imidlertid segregeret fra EUD-undervisningen. Muligheden for at få specialpædagogisk støtte blev begrænset samtidig med, at skolerne syntes, de havde bøvl nok med at fastholde de ”normale” elever, de fik. Et løsningsforsøg var den frie ungdomsuddannelse og EGU. Også en række efterskoler, opholdssteder, værksteder og produktionsskoler gav tilbud til unge med særlige behov.

Da de amtskommunale specialskoler for voksne kunne se, at konturerne af en ny kommunalreform uden amter var ved at forme sig i slutningen af 2005, begyndte det politiske arbejde med at sikre en ny uddannelse for bl.a. ”de udviklingshæmmede”. Tina Pedersen, MF for Dansk Folkeparti, blev spændt for den vogn.

Ved et møde på Borring Højskole i efteråret 2006 kunne Tina Pedersen oplyse, at undervisningsminister Bertel Haarder bestemt ikke var begejstret for ønsket om at få udarbejdet et lovforslag, men da Dansk Folkeparti havde et flertal uden om regeringen, måtte han gå aktivt ind i forhandlingerne. Under mødet var vi nogle stykker, bl.a. Margrethe Vestager og Anne Baastrup, som ville vide, hvilke tanker Dansk Folkeparti havde gjort sig om placering af uddannelsen – statsligt eller kommunalt regi. Uvæsentligt var det heller ikke, hvad de unge mennesker skulle leve af. Tina Pedersen ville have sikret et retskrav, resten måtte regeringen finde ud af, og det blev efter min mening fatalt.

Der blev kæmpet bravt fra folketingets talerstol, i høringssvar og ved debatter rundt om i landet. Allokering (hvem skal betale uddannelsen?) og forsørgelse (pension, kontanthjælp eller SU?) var den store hurdle. Resultatet blev faktisk en lov, som strider mod både mod Salamanca Erklæringen og FN’s handicapkonvention.

Salamanca Erklæringen, som Danmark tilsluttede sig i 1994, valgte at afløse integrationsbegrebet med inklusion, hvis modsætning var eksklusion. Skolen skulle være rummelig, altså for alle. De ”skæve” elever skulle ikke tilpasse sig skolen, men skolen skulle passe til alle. Man vidste også i 2006, at FN's handicapkonvention ville have inklusion som et nøglebegreb. Erklæringen og konventionen blev brugt flittigt i arbejdet for at få gjort STU-uddannelsen ligeværdig og til en del af det ordinære uddannelsessystem.

Lovforslaget tager form
Regeringen fik held til at fastholde opgaverne i de nye storkommuner, som var på tegnebrættet – altså ingen lighed mellem unge med særlige behov og alle de andre. Med amternes afskaffelse blev gymnasierne og hf omfattet af det samme statslige taxameter, som erhvervsskolerne havde haft i mange år. Da undervisningsministeren mente, at mere end 95 procent af (STU)-eleverne ville være på førtidspension, var der igen grund til at overveje, om de unge mennesker skulle have SU eller lignende. Også styring og betaling af uddannelsen skulle klares af kommunerne, hvilket var handlet af med KL. Og sådan blev det i lov 564.

En paragraf i forslaget var dybt bekymrende, idet den unge skulle have forudsætninger for at følge uddannelsen med udbytte. Bekymringen gik naturligvis på, om UU-vejlederen og et eventuelt visitationsudvalg kunne vurdere bl.a. udviklingshæmmedes forudsætninger for at få udbytte af tre års uddannelse. Paragraffen blev taget ud således, at alle unge har et retskrav på en ungdomsuddannelse uanset forudsætninger.

I § 1, stk. 2, har man valgt følgende formulering: ”Ungdomsuddannelsen retter sig mod udviklingshæmmede og andre unge med særlige behov, der ikke har mulighed for at gennemføre en anden ungdomsuddannelse!”

I min optik er denne afgrænsning ekskluderende. FN's handicapkonvention er rimeligt klar i forhold til, at medlemsstaterne på alle niveauer skal sikre et ikke-diskriminerende og inkluderende uddannelsessystem. Flere kommuner har valgt at tilbyde deres eget ”ekskluderende” STU-tilbud. Det er dybt diskriminerende, at unge på STU ikke har samme ret, som alle andre unge til at vælge ungdomsuddannelse.

Ministeriets første evaluering af uddannelsen fra 2010 har vist, at kun 37 procent er på førtidspension, og 45 procent er på kontanthjælp. Ministeren mente 95 procent på førtidspension! Man kunne forestille sig to brødre, Søren på 18 og Peter på 19 år. Søren er så uheldig, at han har Downs syndrom og er derfor blevet henvist til STU. Peter går på andet år på teknisk skole i Herning – Søren går på STU. Begge har de en børneopsparing på 75.000 kr. Peter får SU, som er uafhængig af formue, men Søren skal først bruge sin, før han kan få kontanthjælp. Denne diskriminerende konstruktion kunne have været undgået.

At være til nytte i et fællesskab
På Egmont Højskolen har vi pt. 32 elever, som bruger et, to eller tre år på deres STU her i huset. Vi har afsluttet otte forløb med hue, håndtryk og kompetencepapir. Og det er fint, men for en stor gruppe er der ikke meget bagefter.

Egmont Højskolen har uddannelsesplaner for elever, der skal lære at sige ja og nej – altså at vælge. Det er elever, som er afhængige af personlig assistance døgnet rundt. Al tale om reel beskæftigelse for disse unge mennesker kan kun finde sted i ”skåltaler”.

Så har vi naturligvis også elever både med og uden fysiske funktionsnedsættelser, som efter min mening burde kunne være omfattet af det ordinære ungdomsuddannelsessystem. Man kan mene, at det er de også på en højskole. Højskolens hovedperspektiv er ikke erhvervsrettet. Højskoleloven giver os lov til at afvikle rettighedsgivende undervisning, men flere elever er først klar til EUD, hf eller andet, når de har opbrugt deres kvote på STU.

Vejledningsteknisk ville det være langt lettere at vejlede de unge STU-elever, hvis de var ligestillet med alle andre unge. Giv dem SU, og lad dem få et taxameter, som alle andre unge har, så skal de nok selv finde ud af at tage en uddannelse, som sikrer dem personlige, sociale og faglige kompetencer til en så selvstændig og aktiv deltagelse i voksenlivet som muligt, eventuelt til videre uddannelse og beskæftigelse.

Malene, en af vores STU-elever, sagde ved afslutningen af sin uddannelse: ”Det eneste, jeg ønsker, er at være til nytte for andre mennesker i et fællesskab.”