Kort tekst:
En samtale foregår ikke nødvendigvis mellem to eller tre mennesker. Den kan også være mellem 25 eller 30 mennesker. Ligesom der kan ske mange små, nærværende og refleksive samtaler inde i den store samtale. Faglig forberedelse, små ”forstyrrelser” og respekten i plenum kan få det til at ske.
Person:
Billede: 
Navn:
Iben Lykkebo
E-mail:
Titel:
Vejledningsfaglig konsulent
Arbejdssted:
Studievalg København
Fotoreportage:
Lang tekst:
I Studievalg København gennemfører vi hvert år ca. 1.600 kollektive vejledningsarrangementer på gymnasierne i Region Hovedstaden. På et år samtaler omkring 40.000 unge med os og hinanden i en kollektiv sammenhæng ved obligatoriske arrangementer i gymnasieklasserne. Det er et betragteligt antal, som vi er stolte af. På den anden side er det en gammel sandhed, at kvantitet ikke nødvendigvis er lig med kvalitet. Jeg vil derfor kaste et kærligt-kritisk lys på den kollektive samtale. Hvad er den kollektive samtales muligheder og begrænsninger?
Rammerne skal sættes
Jeg står i første modul i en 3.g klasse. Arrangementet hedder ”Uddannelse og karriereveje”. Jeg ønsker at skabe en dialog med de unge om sammenhængen mellem videregående uddannelser, arbejdsmarked og kompetencer. Abstrakte begreber, som de unge måske nok har hørt om, men aldrig for alvor forbundet med dem selv. Jeg har væbnet mig til tænderne med vejledningsaktiviteter, hvis formål bl.a. er at skabe refleksion og samtale. Forløbet er nøje planlagt med en vekslen mellem oplæg, øvelser, parvis dialog og plenumdialog, selvstændigt arbejde og sparring med mig.
Metodisk er forløbet forankret i den socialkognitive karrierevejledningsteori (SCCT) og Krumboltz´ tanker om ”planned happenstance”. Der er dermed skabt en ramme med de bedst mulige betingelser for, at den kollektive samtale bliver god. Eleverne er som regel nysgerrige. De vil gerne tale om uddannelser og karriereveje. Men det kan være svært for dem at forholde sig til noget, der forekommer dem at være langt ude i fremtiden.
Den abstrakte refleksion skal gøres operationel
Med en jobkortøvelse fra den socialkognitive vejledningsmetode får jeg eleverne til at forholde sig til en masse forskellige jobs. I alt har jeg 400 jobkort (små kort, hvor der fx står ”lærer”, ”advokat” eller ”maskiningeniør”). Eleverne får hver en bunke kort, som de skal sortere i ”ja”-”nej”-”måske”- bunker. Eleverne bliver grebet af ”sorteringslegen”. De viser hinanden kort og snakker, låner hos hinanden, kalder på mig: ”Hey, hvad er en HR-medarbejder?”
Det at reflektere er en svær øvelse, som kan virke helt uoverkommelig på kommando, og refleksion er ikke nødvendigvis en sællert i 3.g. Jeg kan dog høre på deres spørgsmål og kommentarer, at de er i fuld gang med et større refleksionsarbejde. Min opgave er at guide eleverne til at få så meget ud af refleksionen som muligt. Derfor beder jeg dem gruppere deres ja og nej bunker. Er der fællestræk? Kan fællestrækkene sige noget om dem selv og deres kompetencer? Op i helikopteren med jer og sæt egne ord på til- og fravalg. Fortæl om det til din sidemand. Øvelsen glider fra en konkret forholden sig til jobs over i en abstrakt refleksion over egne kompetencer og egen selvforventning. Eller som man i en socialkognitiv ramme vil sige: self efficacy.
Dialog ung til ung
At få den refleksive dialog til at sprudle i klasserne har aldrig været nemt. Studievalgsvejledere er som så mange andre i konkurrence med afleveringer, snap chat og dagens ret i kantinen. Derfor er det bydende nødvendigt, at vejledningssamtalen opleves som relevant og brænder igennem.
Med afsæt i jobkortøvelsen er det min påstand, at Studievalg København er kommet langt. Et eksempel: Karen har lagt et job i nej-bunken, og sidemanden Nanna udbryder: ”Hvorfor siger du nej? Du vil være god!” Så kører snakken. Den kollektive samtale viser en stor styrke: Ung-ung dialogen får en ramme, hvor eleverne giver hinanden feedback på en nærværende måde. Emil sidder bagved med et ”direktør”-kort. Et par drenge ser skeptiske ud: ”Direktør for hvad?” Hvad vil det kræve af Emil? En kalder på mig. Vi taler om, at direktørjobbet skal have et indhold. Vi taler om, hvad det vil kræve at få kompetencer til at være direktør.
Det at få klassekammeratens kommentarer er meget værd for eleverne. Ligesom det også giver dem stof til eftertanke at se, hvordan sidekammeraten sorterer sin bunke. Karen, Emil og drengene bruger hinanden til at løfte deres selvrefleksive niveau. Som vejleder bruger jeg fællesskabet til at skabe små og store samtaler, som udvider horisonten og udfordrer forestillinger. Eller som vi vejledere gerne siger: laver forstyrrelser. Der er mange små, nærværende og refleksive samtaler inde i den store samtale. Emil får en passende forstyrrelse. Nanna giver Karen et kvalificeret og ærligt modspil. Eleverne oplever, at de abstrakte begreber handler om dem - det er relevant.
Kollektivet som akilleshælen?
Kan vi altid regne med, at dialogen mellem de unge bliver ”ordentlig”? At forstyrrelsen bliver passende? Den kollektive samtales succes er afhængig af mere end bare vejlederens faglige forberedelse. Når samtalen er kollektiv, er vejlederen også afhængig af, at selve kollektivet er nogenlunde velfungerende.
Gruppedynamikken i den enkelte klasse er en usynlig medspiller, som har indvirkning på, om arrangementet bliver godt. Det er logisk, at en konfliktfuld klasse kan være vanskelig at arbejde med. Føler eleverne sig trygge ved at byde ind?
Det er et vilkår at arbejde med den enkelte klasse, som den nu engang er. Vejlederen har ansvaret for at have opmærksomhed på, om alle elever er trygge. Om kollektivet bliver en akilleshæl er således i høj grad afhængig af vejleders rammesætning samt anerkendelse af de forskellige elever. Det er sjældent, at vi oplever en gruppedynamik, som slet ikke fungerer, generelt møder vi deltagende og positive elever. Men der er forskel på klasser, og i enkelte klasser kan det være en sværere opgave at få fællesskabet til at reflektere. Man skal arbejde hårdere, ”kaste flere kroge ud”. Derfor er det en pointe, at den store samtale i kollektivet indeholder en fleksibilitet og professionel styring og ikke mindst muligheden for de små samtaler i grupper og par.
Respekt i plenum
Skal alle deltage i plenumsnakken? Skal alle eleverne fortælle om deres uddannelsesønsker eller fremtidsdrømme i plenum for, at det er et vellykket, kollektivt arrangement?
Hvis trygheden skal bevares, respekterer vejlederen selvfølgelig hver enkelt. Hvis en elev siger, at han gerne vil læse jura, opfordrer jeg ham til at fortsætte: ”Vil du fortælle om det?” Jeg giver eleven mulighed for selv at afgøre, hvad han har lyst til at dele med kollektivet. Ordet lyst er vigtigt. Ingen skal dele mere med de andre, end man selv synes er okay.
Det lyder måske ikke så anderledes end den opmærksomhed på tryghed, som man har i individuel vejledning. Forskellen ligger i, at man i den individuelle samtale kun fokuserer på et enkelt individ og derfor kan gå længere. I plenum vil jeg typisk ikke gå meget langt i udfordringen af den enkelte elev.
Opmærksomheden på, at nogle lytter og gerne skulle få lyst til at blande sig, kan altså sætte en begrænsning. Til gengæld kan jeg skabe grobund for en samtale, hvor der kommer andre, gode forstyrrelser fra eleverne, end dem jeg måske havde lavet. Når den kollektive samtale foregår i plenum, er der altså tale om en helt særlig balancegang mellem at respektere elevernes grænser, bruge deres gruppedynamik og udfordre deres forestillinger.
Risikerer vi studievalgsvejledere så at stå i en klasse og tale med én eller to elever, mens resten står af, fordi de ikke har lyst til at tale? Det mener vi ikke. Plenumsamtalen er kun ét, mindre element i vores kollektive samtale. Man kan tale og lytte på forskellige tidspunkter i vores kollektive samtaler.
Styrken og begrænsningen
Eleverne er både åbenhjertige i plenum og to-og-to dialogen. De vil gerne dele deres tanker og erfaringer, det er en styrke. Men noget holder de måske for sig selv. Det kan fx være elever, der ikke må flytte hjemmefra og derfor skal finde en uddannelse i hovedstaden. Formen kan sætte en begrænsning, fordi alt ikke altid er egnet til kollektiv drøftelse. Den kollektive samtale er derfor ikke vores eneste vejledningsplatform. Eleven, der ikke må flytte, kan drøfte problemstillingen individuelt.
For nogle elever er deltagelsen i den kollektive vejledning faktisk vejledning nok. Det er elever, som fra starten har høj empowerment, forstået på den måde, at de har ressourcer til selvstændigt at reflektere, tage initiativ og træffe et kvalificeret valg. Elever med relativ lav empowerment, det vil sige usikre eller ressourcesvage elever, der har brug for mere støtte, vil typisk ikke kunne klare sig med kollektive samtaler alene. Disse elever tilbydes en individuel samtale.
”Er samtalen det nye sort?” spørger VejlederForum. For os har den kollektive samtale længe været en uundværlig del af vores vejledningstilbud. Som illustreret er det ikke et nemt format. At finde de rigtige øvelser eller forstyrrelser stiller store krav til vejlederen og slutter aldrig. Hjørnestenen i vores kollektive samtale er en insisteren på at have mange samtaler i den store. ”Det nye sort” i vores kollektive samtale vil altid være de metodiske greb, vi ændrer eller udvikler som resultat af vores erfaringer.
Rammerne skal sættes
Jeg står i første modul i en 3.g klasse. Arrangementet hedder ”Uddannelse og karriereveje”. Jeg ønsker at skabe en dialog med de unge om sammenhængen mellem videregående uddannelser, arbejdsmarked og kompetencer. Abstrakte begreber, som de unge måske nok har hørt om, men aldrig for alvor forbundet med dem selv. Jeg har væbnet mig til tænderne med vejledningsaktiviteter, hvis formål bl.a. er at skabe refleksion og samtale. Forløbet er nøje planlagt med en vekslen mellem oplæg, øvelser, parvis dialog og plenumdialog, selvstændigt arbejde og sparring med mig.
Metodisk er forløbet forankret i den socialkognitive karrierevejledningsteori (SCCT) og Krumboltz´ tanker om ”planned happenstance”. Der er dermed skabt en ramme med de bedst mulige betingelser for, at den kollektive samtale bliver god. Eleverne er som regel nysgerrige. De vil gerne tale om uddannelser og karriereveje. Men det kan være svært for dem at forholde sig til noget, der forekommer dem at være langt ude i fremtiden.
Den abstrakte refleksion skal gøres operationel
Med en jobkortøvelse fra den socialkognitive vejledningsmetode får jeg eleverne til at forholde sig til en masse forskellige jobs. I alt har jeg 400 jobkort (små kort, hvor der fx står ”lærer”, ”advokat” eller ”maskiningeniør”). Eleverne får hver en bunke kort, som de skal sortere i ”ja”-”nej”-”måske”- bunker. Eleverne bliver grebet af ”sorteringslegen”. De viser hinanden kort og snakker, låner hos hinanden, kalder på mig: ”Hey, hvad er en HR-medarbejder?”
Det at reflektere er en svær øvelse, som kan virke helt uoverkommelig på kommando, og refleksion er ikke nødvendigvis en sællert i 3.g. Jeg kan dog høre på deres spørgsmål og kommentarer, at de er i fuld gang med et større refleksionsarbejde. Min opgave er at guide eleverne til at få så meget ud af refleksionen som muligt. Derfor beder jeg dem gruppere deres ja og nej bunker. Er der fællestræk? Kan fællestrækkene sige noget om dem selv og deres kompetencer? Op i helikopteren med jer og sæt egne ord på til- og fravalg. Fortæl om det til din sidemand. Øvelsen glider fra en konkret forholden sig til jobs over i en abstrakt refleksion over egne kompetencer og egen selvforventning. Eller som man i en socialkognitiv ramme vil sige: self efficacy.
Dialog ung til ung
At få den refleksive dialog til at sprudle i klasserne har aldrig været nemt. Studievalgsvejledere er som så mange andre i konkurrence med afleveringer, snap chat og dagens ret i kantinen. Derfor er det bydende nødvendigt, at vejledningssamtalen opleves som relevant og brænder igennem.
Med afsæt i jobkortøvelsen er det min påstand, at Studievalg København er kommet langt. Et eksempel: Karen har lagt et job i nej-bunken, og sidemanden Nanna udbryder: ”Hvorfor siger du nej? Du vil være god!” Så kører snakken. Den kollektive samtale viser en stor styrke: Ung-ung dialogen får en ramme, hvor eleverne giver hinanden feedback på en nærværende måde. Emil sidder bagved med et ”direktør”-kort. Et par drenge ser skeptiske ud: ”Direktør for hvad?” Hvad vil det kræve af Emil? En kalder på mig. Vi taler om, at direktørjobbet skal have et indhold. Vi taler om, hvad det vil kræve at få kompetencer til at være direktør.
Det at få klassekammeratens kommentarer er meget værd for eleverne. Ligesom det også giver dem stof til eftertanke at se, hvordan sidekammeraten sorterer sin bunke. Karen, Emil og drengene bruger hinanden til at løfte deres selvrefleksive niveau. Som vejleder bruger jeg fællesskabet til at skabe små og store samtaler, som udvider horisonten og udfordrer forestillinger. Eller som vi vejledere gerne siger: laver forstyrrelser. Der er mange små, nærværende og refleksive samtaler inde i den store samtale. Emil får en passende forstyrrelse. Nanna giver Karen et kvalificeret og ærligt modspil. Eleverne oplever, at de abstrakte begreber handler om dem - det er relevant.
Kollektivet som akilleshælen?
Kan vi altid regne med, at dialogen mellem de unge bliver ”ordentlig”? At forstyrrelsen bliver passende? Den kollektive samtales succes er afhængig af mere end bare vejlederens faglige forberedelse. Når samtalen er kollektiv, er vejlederen også afhængig af, at selve kollektivet er nogenlunde velfungerende.
Gruppedynamikken i den enkelte klasse er en usynlig medspiller, som har indvirkning på, om arrangementet bliver godt. Det er logisk, at en konfliktfuld klasse kan være vanskelig at arbejde med. Føler eleverne sig trygge ved at byde ind?
Det er et vilkår at arbejde med den enkelte klasse, som den nu engang er. Vejlederen har ansvaret for at have opmærksomhed på, om alle elever er trygge. Om kollektivet bliver en akilleshæl er således i høj grad afhængig af vejleders rammesætning samt anerkendelse af de forskellige elever. Det er sjældent, at vi oplever en gruppedynamik, som slet ikke fungerer, generelt møder vi deltagende og positive elever. Men der er forskel på klasser, og i enkelte klasser kan det være en sværere opgave at få fællesskabet til at reflektere. Man skal arbejde hårdere, ”kaste flere kroge ud”. Derfor er det en pointe, at den store samtale i kollektivet indeholder en fleksibilitet og professionel styring og ikke mindst muligheden for de små samtaler i grupper og par.
Respekt i plenum
Skal alle deltage i plenumsnakken? Skal alle eleverne fortælle om deres uddannelsesønsker eller fremtidsdrømme i plenum for, at det er et vellykket, kollektivt arrangement?
Hvis trygheden skal bevares, respekterer vejlederen selvfølgelig hver enkelt. Hvis en elev siger, at han gerne vil læse jura, opfordrer jeg ham til at fortsætte: ”Vil du fortælle om det?” Jeg giver eleven mulighed for selv at afgøre, hvad han har lyst til at dele med kollektivet. Ordet lyst er vigtigt. Ingen skal dele mere med de andre, end man selv synes er okay.
Det lyder måske ikke så anderledes end den opmærksomhed på tryghed, som man har i individuel vejledning. Forskellen ligger i, at man i den individuelle samtale kun fokuserer på et enkelt individ og derfor kan gå længere. I plenum vil jeg typisk ikke gå meget langt i udfordringen af den enkelte elev.
Opmærksomheden på, at nogle lytter og gerne skulle få lyst til at blande sig, kan altså sætte en begrænsning. Til gengæld kan jeg skabe grobund for en samtale, hvor der kommer andre, gode forstyrrelser fra eleverne, end dem jeg måske havde lavet. Når den kollektive samtale foregår i plenum, er der altså tale om en helt særlig balancegang mellem at respektere elevernes grænser, bruge deres gruppedynamik og udfordre deres forestillinger.
Risikerer vi studievalgsvejledere så at stå i en klasse og tale med én eller to elever, mens resten står af, fordi de ikke har lyst til at tale? Det mener vi ikke. Plenumsamtalen er kun ét, mindre element i vores kollektive samtale. Man kan tale og lytte på forskellige tidspunkter i vores kollektive samtaler.
Styrken og begrænsningen
Eleverne er både åbenhjertige i plenum og to-og-to dialogen. De vil gerne dele deres tanker og erfaringer, det er en styrke. Men noget holder de måske for sig selv. Det kan fx være elever, der ikke må flytte hjemmefra og derfor skal finde en uddannelse i hovedstaden. Formen kan sætte en begrænsning, fordi alt ikke altid er egnet til kollektiv drøftelse. Den kollektive samtale er derfor ikke vores eneste vejledningsplatform. Eleven, der ikke må flytte, kan drøfte problemstillingen individuelt.
For nogle elever er deltagelsen i den kollektive vejledning faktisk vejledning nok. Det er elever, som fra starten har høj empowerment, forstået på den måde, at de har ressourcer til selvstændigt at reflektere, tage initiativ og træffe et kvalificeret valg. Elever med relativ lav empowerment, det vil sige usikre eller ressourcesvage elever, der har brug for mere støtte, vil typisk ikke kunne klare sig med kollektive samtaler alene. Disse elever tilbydes en individuel samtale.
”Er samtalen det nye sort?” spørger VejlederForum. For os har den kollektive samtale længe været en uundværlig del af vores vejledningstilbud. Som illustreret er det ikke et nemt format. At finde de rigtige øvelser eller forstyrrelser stiller store krav til vejlederen og slutter aldrig. Hjørnestenen i vores kollektive samtale er en insisteren på at have mange samtaler i den store. ”Det nye sort” i vores kollektive samtale vil altid være de metodiske greb, vi ændrer eller udvikler som resultat af vores erfaringer.
Tidsskriftsnr.:
2015 nr. 1
Publiceringsdato:
02-03-2015
Kommentarer
Kommentarlink:
Kommenter link:
kommentarvisning:
Om forfatteren:
Faktatitel:
Fakta:
Artikeltitel:
Relaterede artikler:
Nyhedtitel:
Nyhedslinks:
Litteraturtitel:
Litteraturlink:
Linktitel:
Schultz Annexstræde 5 2500 Valby T: 7228 2826 E: kundeservice@schultz.dk
Indstillinger for cookie-samtykke
Indstillinger for cookie-samtykke