Sådan afsluttede en elev sin fortælling om mødet med gymnasiet. Drengen er én ud af 135 elever på anden årgang på de gymnasiale uddannelser (stx, hhx, htx eller hf) rundt omkring i landet, som blev interviewet til et forskningsprojekt. Hovedparten af disse elevers forældre har ikke selv en studentereksamen, og eleverne kommer derfor fra et miljø uden kendskab til den faglige og sociale kultur på de gymnasiale uddannelser. Eleverne kaldes derfor gymnasiefremmede.

Forskningsprojektets opgave var at indsamle de gymnasiefremmedes oplevelse af gymnasiet, og det at finde sig til rette i gymnasiet, og med denne viden pege på indsatsområder, som kan bidrage til, at de gymnasiefremmede elever opnår et større fagligt og personligt udbytte af gymnasieuddannelsen.

Projektet mundede ud i en kortfattet publikation og en bog, begge med konkrete anbefalinger til lærere, skoleledelse og det politisk-administrative niveau. Forskningen er også interessant for vejledere. I denne artikel vil jeg opsummere resultaterne fra forskningsprojektet og komme med bud på vejlederens rolle i arbejdet med at skabe bedre muligheder for de gymnasiefremmede elever.

Mønsterbrud når 40 % af eleverne er gymnasiefremmede?
Nogen ville måske kalde eleverne for mønsterbrydere. Men her er det vigtigt at have et blik på den samtid, eleverne er en del af. I dag er den samlede gymnasiefrekvens (stx, hhx, htx og hf) knap 60 % af en ungdomsårgang (UVM 2004). I 2005 havde godt 40 % af gymnasieeleverne forældre med en erhvervsuddannelse som højeste uddannelse, mens halvdelen havde forældre med kort videregående uddannelse eller højere (Ulriksen m.fl. 2009).

I dette perspektiv er eleverne ikke mønsterbrydere ved ’blot’ at gennemføre en gymnasial uddannelse. Som sociologen Erik Jørgen Hansen udtrykker det, er det ”… helt almindeligt, at børn får mere uddannelse end deres forældre, men den relative sociale placering bliver muligvis ikke ændret, fordi der generelt er et højere samfundsmæssigt uddannelsesniveau.” (E.J. Hansen, 2003).

Et egentligt mønsterbrud sker, når de unge fortsætter med en videregående uddannelse, og herigennem opnår en social position, der adskiller sig markant fra deres forældres sociale position. Og dette kræver ofte langt mere arbejde, mod, lyst til læring, held og afsavn end det gør for deres medstuderende fra mere privilegerede positioner.

Gymnasierne står i dag overfor en stor udfordring. Undervisningen skal nu ramme og inkludere elever med en mere differentieret baggrund mht. viden, erfaringer, kultur og sprog i forhold til gymnasieskolen. Den sociale ulighed i adgangen til gymnasiet har nok ændret sig, men mulighederne for inklusion og et fagligt udbytte er fortsat i høj grad betinget af elevens sociale baggrund, og herunder særligt forældrenes uddannelsesbaggrund.

En pointe i denne artikel er, at der er behov for at vi bevæger os mere væk fra individperspektivet, med fokus på hvordan man kan få de unge til at ændre adfærd, mod et strukturperspektiv, med fokus på de strukturer i gymnasiet, som begrænser de unges muligheder og skaber anderledes betingelser for de gymnasiefremmede unge. Et skridt på vejen i denne retning kræver en indsigt i, hvordan strukturerne og gymnasiet opleves af de elever, som uligheden rammer, de gymnasiefremmede elever.

Betydningen af et godt læringsmiljø
Det sociale liv i klassen og på skolen har betydning for elevernes oplevelser af gymnasiet og deres muligheder for at lære. En klasse, som fungerer socialt godt, kan bidrage til fastholdelse af eleverne:

”Det holder mig oppe. Hvis jeg ikke havde den, så var jeg gået helt under og om - så havde jeg nok ikke gået her. God atmosfære. Alle snakker og hjælper. Vi har et godt sammenhold. Har man problemer med hjemmeregning, så kommer de og hjælper. Det siger lærerne også. Det betyder meget. Går man i en klasse, man ikke kan lide, så kan man ikke lide at komme i skolen.” (htx, pige)

De sociale rammer har ikke kun betydning for elevernes trivsel. Det sociale og det faglige er tæt forbundet, og påvirker hinanden gensidigt. Hvis klassen fungerer socialt, har den også muligheder for at fungere som et frugtbart læringsmiljø. Det åbner både for deltagelsen i klassediskussionerne, for at kunne hjælpe hinanden i timerne og med lektierne, og for at kunne skabe arbejdsro i klassen.

Omvendt er der klasser, hvor der grines hånligt og vendes øjne, hvor eleverne har delt sig i ret faste grupper, som nødigt arbejder sammen på tværs, eller hvor bestemte elever dominerer klassesamtalen. Disse klasser skaber utrygge rammer for elevernes læring, og tager elevernes energi væk fra det faglige.

I klasser, som ikke fungerer så godt socialt, vil eleverne i højere grad være henvist til at en afgrænset del af klassen, både socialt og ved faglige samarbejder. Det efterlader også eleverne meget alene i lektiearbejdet, da de gymnasiefremmede elevers primære ressourcegruppe i skolearbejdet er klassekammeraterne.

Men ikke kun relationen mellem eleverne har betydning. Klassens og den enkelte elevs relation til lærerne fylder også meget hos eleverne. Lærerens interesse for at undervise eleverne og for elevernes læring trækkes frem som afgørende for elevernes oplevelse af det enkelte fag og gymnasiet. Som en elev udtrykker det:

”Det at hun er interesseret i os som elever. At hun er selvbevidst om, at det her skal nok blive godt. At hun ved hvad hun laver, ikke. Og hun kan stå udenfor døren, hvor man ikke kan se hende, og jamre sig, men når hun træder ind ad døren, så er hun glad. Og det smitter altså af. Det gør det helt klart. Han eller hun vil jo også få noget igen, fra toogtredive mennesker, og så kan det jo kun blive godt. Så man kan sige, så har hun intet at tabe og alt at vinde på det, ikke.” (hhx, dreng)

Søgen efter mening og relevans
I elevernes fortællinger er det tydeligt, at de har svært ved at se en mening med meget af det de møder i gymnasiet. Et begreb som relevans dukker op i mange af interviewene. Hvorfor er det, at vi skal lære det, vi skal lære? Hvad kan vi bruge det til? Hvad forbereder det os til? Spørgsmål som de oplever selv at skulle finde svar på, men har svært ved ud fra deres orienteringshorisont. Som en elev gruppe elever siger: ”…vi analyserer tekster hele tiden, men hvad skal vi bruge det til?”

Men dér hvor eleverne kan se en relevans i relation til den virkelige verden, underforstået den uden for skolen, eller deres forestilling om livet efter gymnasiet, vækkes deres interesse. Dette betyder ikke, at eleverne kun skal undervises i det, de kan se relevans i, men at det er et godt sted at tage fat, og at eleverne har brug for hjælp til at få udvidet deres orienteringshorisont. De objektive begrundelser for at arbejde med faget eller en opgave er sjældent nok i sig selv. De subjektive begrundelser må også være til stede.

At kunne se en mening med det de møder i gymnasiet handler også om elevernes mulighed for at deltage i undervisningen. Mange elever fortæller, at de har svært ved at tage ordet i timerne. Men at de har det meget bedre, når de også har sagt noget. Det skaber koncentration og oplevelse af at høre til. Nærvær og deltagelse bliver ofte fremhævet som betingelserne for interesse for faget eller for opgaven. Men mange savner begge elementer.

Kriterier, karakterer og feedback
Eleverne er søgende i forhold til, hvad det er, der skal til for at klare sig godt i de enkelte fag. Det er primært de humanistiske fag og samfundsfag, der volder problemer. De oplever, at kriterierne er baseret på skøn - hvad er fx et godt sprog - og at der ikke findes entydige svar. Men samtidig fornemmer de, at læreren har svaret på, hvad der er godt, rigtigt og forkert uden at kunne forklare det. Derfor bliver det ofte til en øvelse i at gætte, hvad læreren vil have.

”I dansk der skal man skrive med et godt sprog, have et godt sprog og ramme det, der er det rigtige. Og så tænker jeg bare, jamen det er jo ikke noget man lærer.” (stx, pige)

Eleverne har fokus på karakterernes betydning, og de styrer deres prioriteringer i skolearbejdet. Men karaktererne betyder også, at mange elever ikke spørger læreren om hjælp af frygt for at fremstå som dum. Ligeledes vil flere af dem ikke sige noget i timen med mindre, de er helt sikre på svaret. Oplevelsen af uklarhed og vilkårlighed betyder, at eleverne bruger meget tid og mange anstrengelser på at gennemskue, hvordan de bedst prioriterer deres faglige indsats, og at nogle elever står helt af, fordi det virker nyttesløst.

Sproget i gymnasiet
Pige: ”Jeg forstår kun ’der’ og ’som’, og så kommer der lange ord på ti bogstaver. Jeg er helt forvirret med samfundsfag.” Dreng: ”Det er hans måde. Som om han er hos dronningen. Måske er det lige som at have fransk. Efterhånden kan vi lære ordene.” (hf)
 
Flere elever beskriver vanskeligheder med at forstå, det sprog, de møder i gymnasiet. Gymnasiesproget bliver beskrevet som fint, fremmed eller som; ”... et fuldstændigt abstrakt sprog, som man overhovedet ikke forstår”. Gennem lærernes uddannelse og arbejde er også deres hverdagssprog blevet påvirket i en retning, som virker naturlig for dem, men fremmed for nye i feltet, og som derfor kan være svært for eleverne at afkode.

Brugen af det før-faglige sprog (dvs. det sprog, der ikke er direkte fagudtryk, men indgår i forklar¬inger og spørgsmål, som ’at sammenligne’, ’overgennemsnitligt’ o.l.) gør det vanskeligt for elever¬ne at forstå det specifikt faglige. For læreren (og eleverne) kan det se ud som om, eleverne har pro¬blemer med selve faget, eller at de ikke forsøger at forstå. Eleverne føler sig misforstået, men de har samtidigt svært ved at forklare, hvorfor de ikke forstår det, eller at stille spørgsmål til det.

Problemet er, at det førfaglige sprog er mere fremmed for de gymnasiefremmede elever end for de elever, hvor forældrene har en gymnasiebaggrund, og dermed oplever en mindre afstand til det sprog, de møder i hjemmemiljøet. Sproget i skolen er for de gymnasiefremmede et parallelsprog, der skal læres som en del af det faglige, og kan ikke forudsættes som en præmis for at kunne lære det faglige.

Handlemuligheder
Udfordringen for vejlederne (samt for lærerne og skolerne) er at se elevernes vanskeligheder med at finde sig til rette i gymnasiet i et strukturperspektiv frem for i et individperspektiv. Det betyder ikke, at der nødvendigvis er noget galt med initiativer, som søger at hjælpe eleverne med det, de ikke kan eller forstår. Sådanne initiativer er også vigtige. I citatet fra artiklens indledning, beder eleven om et sådan initiativ; ”…en introduktion til, hvordan det her egentlig foregår”.

Men der skal mere til end en introduktion til gymnasieverdenen og dens værdier, normer og selvfølgeligheder for, at eleverne får en fornemmelse af, hvad det er, der foregår, og kan se en mening med det. Initiativerne indeholder to problematikker. For det første er det ofte op til eleven selv at bringe det lærte fra ’det eksterne’ initiativ ind i undervisningen, mens undervisningen fortsætter upåagtet elevernes vanskeligheder og initiativets forsøg på at kompensere herfor. Eleven bærer hermed alene ansvaret for succes eller fiasko.
Dette leder over til den anden problematik; elevens vanskeligheder ses i et mangelperspektiv, hvor det er elevernes mangler, der skal kompenseres for. Hermed vil de gymnasiefremmede elever altid have brug for mere arbejde, mod, lyst til læring, held og afsavn for at kunne opnå en stærk faglig (og personlig) position end elever fra gymnasiekendte miljøer.

Ser man elevernes vanskeligheder i et strukturperspektiv, flyttes mangelperspektivet til gymnasiet og undervisningen, og ansvaret bliver fælles frem for den enkelte elevs, lærers eller vejleders ansvar. Spørgsmålene, man søger svar på, vil være:

• Hvordan kan vi bidrage til bedre rammer for elevernes sociale og faglige relationer?
• Hvordan kan vi bidrage til at fagene og det faglige arbejde åbner sig mere ud mod den øvrige virkelighed, som eleverne dagligt færdes i?
• Hvordan kan vi bidrage til at eksplicitere de kriterier, det faglige arbejde bliver bedømt ud fra, og bidrage til at eleverne ikke alene modtager summativ, men også formativ evaluering (eller feedback)?
• Hvordan kan vi bidrage til, at der arbejdes med gymnasiesproget som en del af det, eleverne skal lære i gymnasiet, og at sproget ikke betragtes som en forudsætning for den faglige læring?

Vejledere, studievalgsvejledere som gennemførselsvejledere, står i en privilegeret position mellem eleverne og lærerne/skolen. Gennem vejledningen opnår I en stor indsigt i elevernes oplevelser af gymnasiet, både det, der gør det svært, og der, hvor eleverne trives og udvikler sig. Denne indsigt kan I, som elevernes advokat, bringe videre til gymnasielærerne og skolerne, på en måde som på én gang taler ind i gymnasiekulturen (som I jo kender) og stiller spørgsmål ved de strukturer og herskende selvfølgeligheder, som netop skaber ulige betingelser for elevernes læring. Brug denne position konstruktivt! Igangsæt eller udvid samarbejdet mellem studievalgsvejledere, gennemførselsvejledere og lærere - og overvej hvor I ligger inde med en viden, de andre professioner kan nyde godt af i jeres fælles arbejde for at få skabt bedre betingelser for elevernes i gymnasiet. Vær varsom med at betragte problemer som individuelle problemer - ofte er problemerne socialt skabt, og kræver hermed sociale løsninger.