I denne artikkelen vil jeg innledningsvis ta med fire utsagn fra ungdom i videregående skole i Buskerud. De er ikke representative for alle unges røster, men representerer en subjektiv erfaring i forhold til å være i gang med utdannings- og yrkesplanlegging. Jeg vil heller ikke tolke eller diskutere de ulike uttalelser, men la dem stå som et bakteppe i presentasjonen av en voksende og nærmest enerådende samfunnsøkonomisk diskurs, som jeg mener, har skjøvet den mer generelle samfunnslivs diskurs i bakgrunnen. Min ambisjon er å synliggjøre, hvordan ungdoms utdannings- og yrkesplanlegging er innleiret i en diskursiv kamp.

• ”Jeg vet hva jeg skal gjøre til neste år, men ikke hva jeg skal bli”
• ”Jeg er jo bare 18 år da, og jeg føler meg så liten når jeg skal finne ut hva jeg skal arbeide med resten av livet.”
• ”Det kjennes som en elefant på skuldrene mine når det kommer til det der yrkesvalggreiene...”
• ”Det er viktig å ha alle muligheter åpne, så får vi se hva som skjer”. (Elever i videregående skole i Buskerud, Norge 2008)

Lisboaprosessen
Ved årtusenskiftet ble det en merkbar endring i fokus på ungdom, utdanning, yrkesvalg og veiledning i norsk grunnopplæring ( Norsk grunnopplæring er et 13 årig utdanningsløp bestående av grunnskole og videregående skole, det danske gymnas og erhversutdannelse). Den politiske oppmerksomhet ble synlig i offentlige dokumenter, i nasjonale prosjekter og i media, og kan i vesentlig grad spores tilbake til Lisboaprosessen. Bakgrunnen for vedtakene i Lisboa var først og fremst den økte konkurransen fra USA og Japan, som følge av globalisering av økonomien.
 
Eu vedtok på sitt toppmøte i Lisboa, i mars 2000, en erklæring om ” å gjøre Eu’s økonomi til den mest konkurransedyktige og kunnskapsbaserte i verden innen år 2010” (Stefansen, Arnt :Lisboa prosessen – mer konkurranse eller mer byråkrati? Horisont nr. 2:2002). I 2004 (Council Of The European Union Brussels, 18 May 2004 9286/04 ) fulgte EU opp med en resolusjon, der veiledning ble knyttet direkte til Lisboa erklæringens målsetting: “High quality guidance provision throughout life is a key component of education, training and employability strategies to attain the strategic goal of Europe becoming the world’s most dynamic knowledge based society by 2010.”

Veiledning skal være et virkemiddel i Europas strategiske mål om å bli det mest dynamiske kunnskapsbaserte samfunn. Store deler av Lisboa-prosessen faller utenfor EØS avtalen, men helt fra starten av Lisboa-prosessen har Norge blant annet deltatt i aktiviteter knyttet til utdanning og veiledning/career guidance.

De siste 10 år har Eu’s samfunnsøkonomiske perspektiv fått et nærmest enerådende omdreiningspunkt i den offentlige norske diskurs. Fokus på, at Europa skal bli det mest dynamisk kunnskapsbaserte samfunn i global sammenheng, har med stor presisjon påvirket den norske politiske prioritering og retorikk om ungdom, utdanning og kvalifisering. Det generelle samfunnsmessige perspektiv er fadet ut og kommet i skyggen.

Utdannings- og yrkesplanlegging i et samfunnsøkonomisk perspektiv
Politiske redegjørelser og statstikker er karakterisert ved, at de beskriver ungdoms utdannings, - og yrkesvalg i stor grad som en lineær og aldersbestemt kvalifiseringsprosess. I politisk sammenheng blir ofte ungdom portrettert eller beskrevet dualistisk. På den ene side er ungdom symbolet på samfunnets fremtid; som bærere av evner og kompetanse som vil bli kapitalisert i fremtiden (Wyn&White 1997), og samtidig som samfunnets offer og dermed risikoutsatt. Det å bli stående utenfor utdanningssystemet blir da betraktet som et samfunnsproblem, med en mulig fremtid som potensiell trygdehjelpsmottaker, sosialklient eller kriminell, og da i betydningen et ulykkelig menneske. (Kunnskapsminister Kristin Halvorsen sammenligner norsk oljeformue med human kapital og frafall i videregående skole).

Den offentlige diskurs om utdanning og kvalifisering har i norsk sammenheng mer og mer fått et fokus på de risikoutsatte. Frafall i videregående skole knyttes sammen med et fremtidig sykefravær i arbeidslivet, og den offentlige debatt fokuserer både på strakstiltak og mer langsiktige tiltak. Disiplinærtiltak blir av skoleledere og politikere løftet frem som nødvendige og aktuelle tiltak (Aftenposten 04.02.2010, med begrunnelse i manglende holdninger hos ungdom).

Å utvikle valgkompetanse eller beslutningskompetanse står sentralt i veiledning av ungdom. Forskning viser, at den generelle individualisering i samfunnet også preger ungdoms erfaring av det individuelle og frie utdannings- og yrkesvalg. I den offentlige diskurs pekes det på, den enkelte ungdoms handlinger og ofte (manglende) holdninger i valgsituasjoner må endres. Å velge riktig, gjøre bevisste valg og ikke slutte før fullført utdannelse er uttalte mål i offentlige utredninger. Prosjekter som ”rett førstevalg” og ”satsing mot frafall” [Sintef rapport) understreker imidlertid, at det er en (liten) offentlig erkjennelse om, at det å bli stående utenfor utdannings- og yrkeslivet ikke bare er et individuelt ansvar, ved at man peker på nødvendige og mulige strukturelle endringer. I den samfunnsøkonomiske diskurs kan vi i tillegg registrere forslag til tiltak som; styrket yrkes- og utdanningsveiledning, alternative læringsarenaer og økt foreldreinvolvering. For å synliggjøre de risikoutsatte som en samfunnsøkonomisk utfordring og et problem, har den norske regjering etablert en egen webside, der forslag til tiltak for å redusere frafall i videregående skole kan foreslås og diskuteres. Både elever, foreldre og lærere er invitert til å melde fra.

Den samfunnsøkonomiske diskurs har nå fått et solid feste i norsk offentlig debatt, og da spesielt ved at risikoutsatt ungdom er satt på dagsorden. I følge Kunnskapsdepartementet utgjør det nåværende frafall i videregående skole en utgift på 5- 9 milliarder n.kr. pr. årskull. En argumentasjon, som ensidig fokuserer på de samfunnsøkonomiske problemer, det innebærer å bli stående utenfor utdanningssystemet, kan stå i fare for å forenkle en forståelse av ungdoms livssituasjon, og ikke minst kan en slik argumentasjon føre til en økt marginalisering av ungdom. Det å forstå ungdom i et generelt samfunnsmessig perspektiv er nærmest fraværende i en utdannings og kvalifiseringsdiskurs. Den målstyrte samfunnsøkonomiske diskurs har fått et tydelig hegemoni i utdannings- og kvalifiseringsdebatten.

Ungdoms utdannings og yrkesplanlegging i et samfunnslivs perspektiv
Både i nasjonal og internasjonal sammenheng påpekes det, at veiledning skal bidra til at valg av utdannelse og yrke skal være til gavn for den enkelte og samfunnet. Watts (1998) og Plant (1996) har illustrert et sosiopolitisk perspektiv på veiledning i en firefeltstabell ved å peke på veiledningens dobbelte funksjon som samfunnsorientert og individorientert. (Vejledning i fællesskaper s. 36 Rie Thomsen SE 2009)

Samspillet mellom individ og samfunn har vært, og er det sentrale omdreiningspunkt både i ulike karriereteorier og veiledning. Watts peker på, at den dominerende veiledningspraksis i utstrakt grad har vært individrettet.(A.G.Watts, 1998, p.217). Savickas (2005) velger å knytte blant annet ulike veiledningsteorier til samfunnsøkonomiske epoker. Hans tese er, at hver gang det er en endring av den sosiale organiseringen av arbeid, så skjer det også en endring i samfunnets metoder for å hjelpe mennesker til å gjøre yrkesvalg. Han deler veiledningshistorien inn i fire økonomiske epoker, hvor fire distinkte veiledningsteorier også blir synlig.

Perspektivforskyvning
Har EU’s engasjement og resolusjoner vedrørende ungdom, utdanning, arbeid og veiledning bidratt til en forskyvning fra et generelt samfunnsmessig perspektiv til et nærmest enerådende samfunnsøkonomisk perspektiv? Begreper som globalisering av økonomi, konkurranse, kunnskapssamfunn og markedstilpasning har blitt den mest sentrale og kanskje eneste optikk, som anvendes når man, politisk sett, også fokuserer på ungdoms utdannings- og yrkesplanlegging? I dette perspektivet er utdanning og kunnskap god økonomi, og manglende utdanning er et økonomisk tapsprosjekt. Ungdom skal gjennom en kvalifiseringsfase og kapitaliseringens verdi måles i utdanning og kunnskap. Hvis så er tilfelle, hva gjør det da med ungdoms selvforståelse, og hvordan påvirker dette veiledningstilbudet? Er det også noen viktige samfunnsmessige verdier og interesser, som ikke når frem i den samfunnsøkonomiske diskurs hegemoni? Med utgangspunkt i Savickas tese kan vi da undre oss over, om de konstruktivistiske teorier må vike plass for mer målstyrte og instrumentelle teorier.

Et samfunnsmessig perspektiv kan være vanskelig å definere, begrense og ikke minst måle. Om vi imidlertid forsøker å gjøre et perspektivskifte fra (samfunns) – økonomi til (samfunns) – liv, hva kan da et samfunnslivs perspektiv innebære?

Menneskelighet og verdivalg
Her vil jeg peke på to forhold og illustrere det først med en skolereform i Norge. I 1994 fikk Norge det, som går under betegnelsen Reform 94. Dette innbar en rett til videregående opplæring, men ikke en plikt, samt at reformen medførte store strukturendringer i innholdet av opplæringen. Samtidig og i forlengelsen av Reform 94 ble verdidokumenter for norsk grunnopplæring både revidert og utarbeidet. Dette er dokumenter, som understreker verdimessige prinsipper både i forhold til den enkelte elev, opplæringens hensikt, menneskesyn og mål med utdanning og kvalifisering i et samfunnsperspektiv. Verdidokumentene er preget av en helhetstenkning i forhold til individet og samfunnet og prøver å få frem, hva norske myndigheter legger i forståelsen av - til gavn for den enkelte og samfunnet. I verdidokumentene er det økonomiske perspektiv en integrert del av samfunnsperspektivet. Den generelle delen av læreplanen avsluttes med følgende mål: Sluttmålet for opplæringen er å anspore den enkelte til å realisere seg selv på måter som kommer fellesskapet til gode – å fostre til menneskelighet for et samfunn i utvikling. I læringsplakaten punkt 5 står det: Legge til rette for elevmedvirkning og for at elevene og lærlingene/lærekandidatene kan gjøre bevisste verdivalg og valg av utdanning og fremtidig arbeid. I denne sammenheng er det interessant å legge merke til en diskurs, som fremhever menneskelighet og verdivalg, og at opplæringen og veiledningen (red.tillegg) skal anspore til selvrealisering og deltakelse i fellesskapet. Er dette verdier og perspektiv, som det fortsatt er verd å kjempe for?

Et sosialiserings- og identitetsskapende perspektiv
Det andre forholdet er å se på relasjonen mellom utdanning og arbeidsliv ut fra et sosialiserings- og identitetsskapende perspektiv.
Ungdomsfasen blir betraktet som sentral med hensyn til sosialisering og identitetsutvikling. Thomas Ziehe beskriver dette som, at ungdom skal utvikle en bæredyktig identitetskjerne og samtidig håndtere en rekke valg i forhold til omskiftelige og uoversiktlige personlige og samfunnsmessige forhold. (Ziehe&Stubenrauch 1983) Han beskriver videre denne oppgaven som en søkeprosess, der ungdomsfasen kan betraktes som en utprøvingsfase på en rekke livsområder. Alt har interesse, mye forkastes, men svært mange muligheter er fortsatt tilgjengelig. Valg oppleves som midlertidige, fordi man kan velge på nytt, og begrepet livsorientering introduseres. Livsorientering beskriver den omfattende prosess, hvor man orienterer seg i forhold til å finne seg selv, sine muligheter, funksjonsmåter og preferanser slik, at man etter hvert får bygget en viss identitetskjerne eller selvidentitet og får utviklet kompetanse i forhold til alle de valg, man til enhver tid stilles overfor. (Illeris m.fl.2007)

I denne forståelsen av ungdomsfasen kan valg av utdanning og yrke betraktes som innleiret i ungdoms generelle livsorientering, og denne tenkning sammenfaller også med det individ og samfunnssyn, som er gjennomgående i den forannevnte generelle del av læreplanen. Det helhetlige perspektiv finner vi også igjen i Norman Amundsons bok Livets fysikk, når han anvender begrepet livsplanleggingsprosess i karriereveiledning.(Amundson 2004)

Utfordringene
Innledningsvis stilte jeg spørsmål, om det er mulig å utfordre den nærmest enerådende samfunnsøkonomiske diskurs med hensyn til ungdoms utdannings- og yrkesplanlegging. Det er nok ingen enkel oppgave, ikke minst fordi det samfunnsøkonomiske perspektiv er solid politisk forankret, både nasjonalt og internasjonalt. I et demokratisk samfunn er det imidlertid både mulig og utviklende å la ulike perspektiv både utfordre og berike hverandre.

Hva med de siterte utsagn om utdannings- og yrkesplanlegging fra ungdom i Buskerud? De kan tolkes og forstås ulikt, om man henholdsvis legger et samfunnsøkonomisk perspektiv eller et generelt samfunnslivs perspektiv på ungdommenes erfaringer.

Dette valget har både politikere og veiledere i sin forståelse og sitt møte med ungdom. Kanskje den største utfordring er å bevare en åpenhet og bevissthet i forhold til egen perspektivering av individ og samfunn.

Kildehenvisninger

• Amundson, N (2004): Livets Fysik. Schultz Information
• Illeris, K- Katznelson, N -Simonsen, B - Ulriksen, L (2007): Ungdom, identitet og uddannelse. Roskilde Universitets Forlag
• Plant,P (1996): Fodfæste. Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-1976. København: Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning
• Savickas, Mark L (2005) i International Handbook of Career Guidance. Springer
• Stefansen, Arnt :Lisboa prosessen – mer konkurranse eller mer byråkrati? Horisont nr. 2:2002
• Watts, A.G (1998): Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. Schultz Information
• Wyn, J & White, R (1997): Rethinking youth. Sage Publications
• Ziehe, T - Stubenrauch, H (1983): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser-kulturell frisættelse og subjektivitet. København:Politisk Revy. (Oprindelig udgave 1982)