Tid til tænketank  

Anders Ladegaard på Afveje

 

Facebook Facebook
Titel:
50 nuancer af parathed
VF12 Printartikel:
FB
Kort tekst:
Uddannelsesparathed er i forvejen et begreb, som forvaltes og fortolkes meget forskelligt. Denne tendens ser kun ud til at blive forstærket, når lærerne kommer til at stå med ansvaret for at vurdere, om eleverne er fagligt, personligt og socialt stærke nok til at gennemføre den uddannelse, de ønsker sig.
Person:
Billede:
Kasper Munk  Rasmussen
Navn:
Kasper Munk Rasmussen
Titel:
Cand.soc.
Arbejdssted:
Copenhagen Business School
Fotoreportage:
Lang tekst:

I løbet af 2013-14 har jeg set nærmere på, hvad der ligger bag begrebet ”uddannelsesparathed” som en del af mit speciale om uddannelsesvejledningen i dagens Danmark (Uddannelsesvejledning i velfærdsstaten). Formålet med undersøgelserne har blandt andet været at afdække, hvordan begrebet uddannelsesparathed forstås og anvendes i hverdagen.

 

Den vigtigste konklusion er, at begrebet forstås på vidt forskellige måder i de forskellige UU-centre og til dels også fra vejleder til vejleder inden for det enkelte center. Der er altså store variationer blandt UU-vejlederne, en faggruppe, der ellers har arbejdet dedikereret med ”parathed” i flere år.

 

Man kan derfor forvente, at variationerne bliver endnu større, når det fra næste år i første omgang bliver skolens ansvar at vurdere parathed. Mange lærere har selvfølgelig kendskab til begrebet, men der findes også lærere, som mener, at UU er ansvarlig for alt, der ligger efter grundskolen. Disse læreres horisont stopper derfor ved folkeskolens afgangsprøve.  

 

Allerede nu kan vi se, at der er forskellige vurderinger af, hvornår en elev er parat, men der er også forskellige holdninger til, hvordan uddannelsesparathedsvurderingen kan og bør anvendes.

 

På den positive side kan dette ses som et resultat af vejlederens eller lærerens individuelle skøn, men det er problematisk af flere grunde. Dels fordi det er et almindeligt retsprincip at undgå forskelsbehandling i vurderinger, og dels fordi eleverne gerne skal opleve, at det er de samme ting, de bliver bedømt på, uanset hvilken UU-vejleder eller lærer der vurderer.

 

Uklarhed fra Undervisningsministeriet
Den vigtigste grund til variationen er, at uddannelsesparathed er en vurdering. Det betyder, at der for den enkelte vejleder eller lærer eksisterer et handlingsrum, hvor han eller hun kan sætte sine erfaringer i spil, og det er jo umiddelbart positivt. Men variationen forstærkes af den uklarhed, der findes i Undervisningsministeriets kommunikation om emnet.

 

Dette kan man fx se i ”Klar, parat, uddannelse – inspiration om uddannelsesparathed” fra 2010. Her beskrives vurderingen som et ”kunststykke”, hvor der må tages højde for ”mange forhold”, som ikke kan ”fastlægges definitivt”. Det fremgår også, at den unges motivation, lyst til at lære og personlige, sociale og faglige færdigheder er afgørende, men det fremgår ikke, hvad der har størst betydning, eller hvad de specifikke krav inden for hver kategori er. Endvidere må vejlederen også inddrage ”ungdomsuddannelsens bidrag”. Uklarheden betyder, at den enkelte vejleder eller lærer skal tage stilling til en række spørgsmål:

  • Hvad har betydning i vurderingen? Hvilken rolle spiller eksempelvis familieforhold, sygehistorie, fritidsinteresser?
  • Er nogle faktorer vigtigere end andre?  
  • Hvis der er tvivl om en elev, skal tvivlen så komme eleven til gode eller ej?
  • Hvordan sørger man for, at vurderingen differentieres efter elevens uddannelsesønske? 
  • Er differentieringen alene generel i forhold til henholdsvis de gymnasiale og erhvervsfaglige uddannelser, eller differentieres der i forhold til den specifikke uddannelse, eksempelvis tømreruddannelsen over for elektrikeruddannelsen?

Ovenstående er bare nogle af de mange relevante spørgsmål, som vejledere og lærere bevidst eller ubevidst forholder sig til. Hvert spørgsmål rummer naturligvis forskellige svar og dermed muligheden for, at vurderingen foretages forskelligt fra vejleder til vejleder og fra lærer til lærer. I sidste instans betyder det, at den samme elev kan være parat på lærerværelset, men ikke i UU-centeret.

 

Gruppebillede

 

Tidsperspektivet
Ét sted, hvor variationen kommer til udtryk, er i forhold til, hvilken elev man rent tidsmæssigt skal tage udgangspunkt i. Skal vurderingen foretages ud fra den elev, der pt. sidder foran mig på vejlederkontoret eller i klasseværelset, eller den elev, som jeg forestiller mig, at han eller hun vil være om et par år?

 

De officielle retningslinjer er her ret klare i mælet. At være parat er lig med at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Det vil sige, at den helt store krystalkugle skal findes frem, når eleven bliver vurderet.

 

Med denne forståelse af uddannelsesparathed følger nemlig den antagelse, at det er muligt at forudsige hvor fagligt, personligt og socialt stærk en elev vil være tre, fire, fem år ude i fremtiden.

 

Det er naturligvis en utopi, at man kan forudsige, om en given elev vil kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Og da UU-vejledere og folkeskolelærere ikke er mere clairvoyante end os andre, er det en umulig mission, de sendes på. Mange familier, min egen inklusiv, rummer nemlig eksempler på unge, der afsluttede folkeskolen med et svagt udgangspunkt, men som er blevet parate til at gennemføre en ungdomsuddannelse i løbet af selvsamme ungdomsuddannelse.

 

Spørgsmålet er derfor, om det er fornuftigt, at vurderingen foretages i forhold til, om en elev kan gennemføre en ungdomsuddannelse, når det logisk set alligevel ikke lader sig gøre at forudsige dette, eller om man skal flytte tidsperspektivet nærmere den nutid, som vi alle sammen befinder os i.

 

Karakterperspektivet
Et andet og relateret spørgsmål, som jeg har fået vidt forskellige svar på, er, om det er nok at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse, eller om det skal ske med overbevisende karakterer? Jeg har især mødt mange vejledere, der mener, at ”man ikke kan bruge en dårlig studentereksamen til noget”. Disse vejledere vil derfor vejlede elever, som forventes at få et lavt karaktergennemsnit i gymnasiet, til at tage en erhvervsuddannelse i stedet.

 

Hermed overser man desværre, at der er gode uddannelsesmuligheder selv for eleven med et dårligt gennemsnit fra gymnasiet. Eksempelvis er der flere hundrede uddannelser uden karakterkrav og en del med relativt lave krav. Skyldes nogle vejlederes fokus på gode karakterer, at de kun orienterer sig omkring de krav, som gymnasierne stiller til kommende elever, og ikke på samme måde har tjek på, hvad de videregående uddannelser har af karakterkrav?

 

Ved at gøre en uddannelses værdi op i karakterer abonnerer man samtidig på forestillingen om, at en uddannelse skal kunne veksles til noget konkret og brugbart, eksempelvis høje karakterer, der giver adgang til de bedste uddannelser. Dette er dog ikke det eneste relevante succeskriterie. I nogle familier, særligt de uddannelsesfremmede, er det nok at få svendebrevet eller studenterhuen, og den karakter, der står i den, er mindre vigtig. For den unge kan det ligeledes være et succeskriterie, at vedkommende er modnet og mere afklaret efter en ungdomsuddannelse.

 

Igen har det altså afgørende betydning for den unge og for vejledningen, hvilken forståelse af ”den uddannelsesparate elev” den enkelte vejleder eller lærer har. 

 

Hvordan bruges vurderingen?
Et tredje aspekt, som viser nogle af nuancerne i uddannelsesparathedsvurderingen, er, hvordan vurderingen bruges på vidt forskellige måder. Det er nemlig vigtigt at indse, at uddannelsesparathedsvurderingen er meget mere end et simpelt redskab til at sortere eleverne, selvom dette er et af de primære formål.

 

Nogle ser det som et redskab til at beskytte eleverne mod deres egne urealistiske forestillinger. De fleste vejledere og lærere vil nikke genkendende til beskrivelsen af eleven, der stædigt fastholder at ville på gymnasiet, selvom karakterne ”ikke er til det”. Her ser mange vejledere sig som elevens beskytter, og det handler derfor om at få eleven over på noget mere realistisk, fx en erhvervsuddannelse, så eleven ikke havner i frafaldsstatistikkerne og får et personligt nederlag. Logikken brydes dog, når man ser på frafaldsstatistikkerne, hvor op imod hver anden falder fra en erhvervsuddannelse, mens det kun er hver syvende på de gymnasiale uddannelser. Her ses en individ-centreret tilgang til hele uddannelsessystemet. Det er eleven, der er parat/ikke parat, uddannelserne kan ikke være ikke-parate til at modtage elever.

 

Andre ser vurderingen som en måde ”at give dovne elever et spark bagi”, som en vejleder formulerer det. Vurderingen skal altså øge elevernes motivation for at tage sig sammen og gøre den indsats, der skal til for at komme i gymnasiet. Spørgsmålet er her, hvordan vejlederen vurderer, i hvilke situationer vurderingen er et spark bagi og ikke bare et spark nedad i elevens selvtillid. Og hvordan eleverne samles op, hvis de reagerer negativt på en vurdering som ikke-parat.

 

Hvad kan vi så bruge det til?
Den elastik, der er i lovgivningen og retningslinjerne fra Undervisningsministeriet, gør, at det er muligt at tage lokale og individuelle hensyn, men de skaber også risiko for forskelsbehandling og forvirring blandt lærere, vejledere, forældre og elever om, hvad det vil sige at være parat, og hvilke relevante kriterier der spiller ind. 

 

Med lærernes mere centrale rolle i forhold til vurderingen er det blevet endnu vigtigtigere, at vi i langt højere grad taler om grundlaget for vurderingen. Eleven må ikke kunne få forskellige svar fra henholdsvis sin vejleder og lærer, og det er derfor vigtigt, at vi er helt tydelige omkring, hvordan de faglige, personlige og sociale forudsætninger forstås, og hvad det egentlig vil sige, at en elev er parat. Så bliver det også nemmere for eleven at indse, hvad det kræver at opnå dette.

 

Nogle relevante spørgsmål, som lærere og vejledere kan stille sig selv og hinanden, kunne være:

 

  • Hvordan sikrer vi lokalt og nationalt, at vi vurderer eleven ud fra de samme kriterier – og at vi forstår kriterierne på (nogenlunde) samme måde? 
  • Er det eleven i 8.-9. klasse eller fremtidseleven i 3.g, man vurderer på? 
  • Kan eleven kun få en plads i gymnasiet, hvis vedkommende kan forudsiges at klare sig godt, eller er der også plads til dem, som skal kæmpe tre år i træk, men for hvem studenterhuen kan vise sig at være vigtigere end karakterbladet?  
  • Tages der hensyn til, at et miljøskift kan komme eleven til gode, eller har man et negativt syn på effekten af at skifte til et andet uddannelsesmiljø? 
  • Hvordan bevarer man motivationen hos eleverne, når uddannelsesparathedsvurderingen mange steder kun anvendes til at sætte fokus på elevens ”fejl og mangler” og ikke har blik for det potentiale, som findes hos eleven?
  • Hvem foretages vurderingen for? Hvis det er for ”samfundets” skyld, vil vejleder/lærer forsøge at holde ”risikable elever” ude af gymnasierne og dermed frafaldsstatistikkerne, mens en person, der vurderer for elevens skyld, kunne lade eleven få chancen for at vise, at vedkommende faktisk har det, der skal til – eller dropper ud og så forsætter sit uddannelsesforløb den erfaring rigere.
Tidsskriftsnr.:
2014 nr. 4
Publiceringsdato:
04-11-2014

Ophavsret


© Schultz Information

Se ophavsret og ansvar

Kommentarer
Kommentarlink:
kommentarvisning:
Kommenter link:
Om forfatteren:
Faktatitel:
Fakta:
Artikeltitel:
Relaterede artikler:
Nyhedtitel:
Nyhedslinks:
Litteraturtitel:
Litteraturlink:
Linktitel:
Schultz  Annexstræde 5  2500 Valby  T: 4848 5505  E: kundeservice@schultz.dk

Hjemmesiden bruger cookies


Cookies er nødvendige for at få hjemmesiden til at fungere, men de giver også info om hvordan du bruger vores hjemmeside, så vi kan forbedre den både for dig og for andre. Cookies på denne hjemmeside bruges primært til trafikmåling og optimering af sidens indhold.
Hvis du klikker videre på siden, accepterer du vores brug af cookies.
Vil du vide mere om vores cookies, og hvordan du sletter dem, klik her.