På vei adundas
Sitatet ovenfor er hentet fra et intervju med en veileder som forteller om sin frustrasjon i starten av en karriereveiledningssamtale ved en norsk videregående skole. Jeg intervjuer veilederen etter å ha tatt videoopptak av samtalen og sett opptaket sammen med henne. Blant flere hundre samtaler jeg har videoobservert slik (som forsker og faglærer i videreutdanning), husker jeg denne spesielt godt – fordi den i nærmest karikert form eksemplifiserer veilederens utfordring med å etablere forståelse for veisøkerens perspektiv og et reelt samarbeidsforhold. Eleven satt passivt og dypt sammensunket i stolen, med sin sorte “caps” så langt ned i ansiktet at det kunne være vanskelig å skimte øynene. Det virket nærliggende å tenke at han ønsket å skjerme seg fra samtalen.

Forskning på betydningen av empati og samarbeidsrelasjoner
Forskning på veiledning er ennå begrenset sett ut fra virksomhetens omfang. Det finnes imidlertid et enormt tilfang av internasjonal forskning på andre hjelpersamtaler, spesielt psykologisk rådgivning og terapi. Selv om terapi og veiledning er vesensforskjellig, ville det å ikke ta denne massive forskningen i betraktning være et grovt mistak. Til tross for vesentlige forskjeller hevdes hjelpersamtaler å ha grunnleggende fellesmål som kan gjøre forskningsfunn relevant å ta i betraktning på tvers av kontekster (Reynolds & Scott, 1999).

Flere tiårs forskning dokumenterer at kvaliteter ved samarbeidsrelasjonen og hjelperens holdninger har størst betydning for å forklare hvorfor en hjelper faktisk er til hjelp (i tillegg til hjelpesøkerens egne ressurser). Dette beskrives gjennom flere relaterte begreper, bredest sett som the working alliance, og gjennom andre betegnelser som sosial kontrakt eller relaterte konstruktive hjelperholdninger som kongruens, positiv aktelse, ydmykhet, anerkjennelse, dempet entusiasme og ikke minst empati.

Empati hevdes å være den best dokumenterte enkeltfaktoren som kan forklare hvorfor en hjelper faktisk klarer å etablere en konstruktiv samarbeidsrelasjon og være til hjelp. Forskningsfunnene er gjort gjennom flere tiår og forskningens omfang beskrives som overveldende (Bentley 2007). Funnene bekrefter langt på vei innsikter som tidlig ble formidlet av veiledningspedagogiske inspirasjonskilder som Søren Kirkegaard (1813-1855) og Carl R. Rogers (1902-1987). Den senere empiriske forskningen viser at betydningen av empati er overordnet det en hjelper ellers måtte finne på i samtalen, inkludert bruk av ulike metoder. Man har til og med funnet at metoder som ellers kan være virkningsfulle kan miste sin virkning - og til og med kan virke motsatt av intensjonen om ikke hjelperen oppfattes som empatisk (Clark, 2007).

Hva er empati?
Hva forstår man så med empati? Ulike definisjoner av empati har til felles at de vektlegger den grunnleggende betydningen av å ta en annen persons perspektiv, innta en annens ståsted eller å forstå hvordan et annet menneske erfarer verden (Arthur C. Bohart & Greenberg, 1997; Hakansson & Montgomery, 2003). Dette kan dreie seg om en tredelt prosess der en hjelper 1) på et indre plan forsøker å forstå en annen, 2) forsøker å formidle empatisk forståelse for en annens erfaring og 3) den andres faktiske oppfatning eller bevissthet om hjelperens kommunikasjon (Reynolds & Scott, 1999).

Hvorfor er empati så avgjørende?
Hvorfor er så empati så viktig for å være til hjelp? Ut fra forskning på terapeutiske samtaler hevdes empati i alle fall å ha flere virkninger, hvorav tre kan sees som særlig relevant i veiledningssammenheng:

1. Empati fremmer kognitiv og affektiv prosessering (med andre ord å tenke mer og bedre)
2. Å føle seg forstått øker klientens tilfredshet med og vilje til samarbeid
3. Empati gir klienten økt trygghetsfølelse (Bohart, et al., 2002)

Betydningen av det førstnevnte punktet skulle være temmelig innlysende. Videre korresponderer de to sistnevnte punktene godt med påstanden om at empati kan styrke samarbeidsrelasjonen, noe som utdypes av intervjuundersøkelser. En tidlig fenomenologisk intervjuundersøkelse med mennesker som ble møtt empatisk kan nevnes som eksempel (Kaam, 1969): Disse uttrykte lettelse, og beskrev sine reaksjoner som at de slappet av, opplevde avspenning, selvrespekt og selv-betydning, og de gikk inn i en tilstand av ”å bli tatt på alvor”.

Er empati en selvfølge?
For mange velmenende veiledere kan nok verdien av empati og den type opplevelser de intervjuede i Kaams nevnte intervjuundersøkelse forteller om virke selvsagt. Gjennom flere hundre observasjoner av veiledning og intervjuer med både veiledere og veisøkere, har jeg imidlertid sett at veiledere lett kan ta sin empati for gitt – og at de ofte gjennom videoobservasjon av sin egen veiledningssamtale og tilbakemeldinger fra veisøkere kan bli overrasket over empatiens utfordringer. For eksempel innser veiledere ofte at de mangler viktig forståelse for veisøkerens opplevelse av selve veiledningssamtalen og veilederens fremgangsmåte, mål for samtalen, verdier, selve saken og veisøkerens begrepsforståelse (Bjørndal 2009). Det finnes også en hel del forskning som forklarer hvorfor empati ikke kan tas som en selvfølge i hjelperrelasjoner, hvorav noen funn kan nevnes:

Det er store forskjeller i hjelperes evne til kognitiv og affektiv rolletaking.

• Hjelpere kan ha frykt for å involvere seg og bli forpliktet.
• Hjelpere kan ha autoritære holdninger.
• Hjelpere kan være for opptatt av å være “profesjonell”.
• Forskjeller mellom hjelper og hjelpesøker (f.eks. alder, kjønn, kultur) kan hindre empati.
• Hjelpere forventer gjerne gjensidig empati, og det motsatte kan hemme hjelperens empati.
• Hjelpere kan være mer mottakelige for visse typer innhold enn annet innhold.
• Hjelpere (terapeuter) er lite treffsikre mht. hvordan klienter opplever samtalene.
• Hjelpere kan undervurdere betydningen hjelpesøkere opplever ved empati. (Bjørndal 2011)

Samtalens gylne vendepunkt
En annen grunn til at den omtalte karriereveiledningssamtalen sitter så godt i min hukommelse, er at den, etter en tilsynelatende håpløs start, endret seg på en bemerkelsesverdig måte. Sekvensen nedenfor illustrerer tydelig samtalens vendepunkt:

Veileder: Jeg sitter her nå og er litt usikker på hvordan vi skal gjøre dette. Det som gjør meg usikker er om du i det hele tatt ønsker å ha denne samtalen med meg. Tror du det kan ha noen verdi for deg, eller?

Elev: Nei jo … (retter seg opp i stolen). Jeg vet ikke. Ja, kan hende det er bortkastet tid, eller … ikke bortkastet, det er greit nok, men … Jeg er så lei av at alle hele tiden er etter meg for å fortelle meg ting.

Veileder: Du opplever ofte at noen har en mening om hva du skal gjøre?

Elev: Ja, enten er det mamma, pappa, bestemor eller læreren som er i hælene på meg med pratet og planene sine.

Veileder: Det virker som de voksne … alltid forteller deg hva du skal gjøre.

Elev: Ja, de tror alt er så enkelt, at det bare er å gjøre slik og slik, 1, 2, 3 - også er alt klappet og klart - og jeg er i boks for dem. De tror jeg skal være i boks når jeg har snakket med deg.

Veileder: Jeg tror ikke det er enkelt og jeg ønsker ikke å sette deg i en boks. Det jeg ønsker er jo tvert imot at du skal få mulighet til å snakke om valgene dine, ikke å presse deg på noen måte. Jeg vil veldig gjerne hjelpe deg med det og jeg vil gjerne høre hva du selv tenker om det, men det er ikke noe poeng om du ikke vil det selv, da blir det jo bare jeg som sitter her og prater og jeg får ikke høre hva du mener selv. …

Elev: Jeg vil prate, jeg er jo ikke helt ute heller, jeg vil prate.

I denne fasen av samtalen arbeider veilederen dels på måter som ligner Carl R. Rogers (1957) klassiske beskrivelser av speiling. Veilederen anvender også metakommunikasjon som redskap for å skape en konstruktiv samarbeidsrelasjon, et redskap som hevdes å representere en viktig mulighet for å kunne forbedre veiledningssamtaler (Baltzersen, 2008, Bjørndal 2009, Lauvås og Handal, 1998). Ytterligere interessant er det å se samtalens endring i lys av vendepunktet veilederen beskriver i sin egen tenkning:

Først ble jeg nesten litt irritert, nesten provosert over at han ikke … var mer engasjert i sitt eget liv, utdanning og yrke, at han ikke ville noe, at han måtte ta seg sammen. Men på et tidspunkt, jeg vet ikke hva det var, men jeg ble rett og slett oppriktig nysgjerrig på hva som bevegde seg under capsen (ler), hva i all verden som fikk han til å oppføre seg slik han gjorde. Han ble som et mysterium jeg ville finne ut av. Derfor falt det meg inn å spørre ham, rett og slett, om han egentlig hadde lyst til å snakke med meg, det var nok også nesten utslag av litt frustrasjon over at jeg ikke fikk til en samtale som jeg ville. Da kvakk han litt til nesten, da opplevde jeg plutselig et fnugg av liv i øynene under capsen, og etter ble det helt annerledes.

Veilederens ettertanke om empati og samarbeidsrelasjon
Denne karriereveiledningssamtalen illustrerer svært tydelig at veiledere ikke kan ta for gitt et reelt samarbeidsforhold med veisøkere. Samtidig viser den betydningen veilederens empatisk tilnærming kan ha for å etablere og styrke et reelt samarbeidsforhold, noe veilederen beskriver best selv:

Det skjedde noe helt spesielt utover i samtalen. Etter en helt håpløs start der han bare virket helt fraværende og ”fed up” fikk vi faktisk til en veldig fin samtale, der han endret helt karakter. Jeg tror det hadde sammenheng med hvordan jeg klarte å unngå å moralisere og trykke på, slik jeg kanskje gjorde litt, så jeg på (video-) opptaket, i begynnelsen, og han sa jo også det selv. … Etter hvert virket han nesten engasjert (ler). …Han hadde jo faktisk ideer og ønsker, men de stod i motsetning det foreldrene hadde sterkt ønske om. … Det ble viktig for meg å si til ham at jeg ikke er foreldrenes agent, men ville hjelpe ham.

Jeg merket at det fikk meg til å slippe meg tilbake og bare virkelig konsentrere meg fullt og helt, høre etter hva han selv tenkte, på det han fortalte, og jeg lot det synke inn uten å stresse med at jeg på død og liv skulle trykke på ham og mene noe, bidra med noe hele tiden. Jeg tror opplevelsen av denne samtalen har gjort noe med meg – fordi jeg har sett så klart hvor stor kontrasten kan være i min rolle i forhold til, måte å snakke på – og hvordan det kan virke på den jeg veileder. … Han kom flere ganger uoppfordret etterpå. Det virket som han fikk tillit til meg og hadde lyst til å snakke med meg etter denne samtalen, han sa jo også at jeg var den eneste voksne han kunne snakke med dette om, og det er det som gjør meg sikrest på at jeg gjorde noe som faktisk var ok her.

Referencer

• Baltzersen, RK. (2008): Å samtale om samtalen. Bergen: Fagbokforlaget.
• Bentley, D. (2007). Mindfulness and counseling self-efficacy: The mediating role of attention and empathy. Ph.D. dissertation, The University of North Carolina (Publication No. AAT 3273312).
• Bjørndal, C. R. P. (2009). Hvordan forbedre veiledningssamtalen? Ni empirisk funderte anbefalinger. Veiledningskvalitet (s. 174-196). Oslo: Universitetsforlaget.
• Bjørndal, C. R. P. (2011). Empati – veilederens mest grunnleggende redskap. En gjennomgang av forskning på empati i hjelpersammenhenger. Upublisert Forskningsgjennomgang.
• Bohart, A. C., & Greenberg, L. S. (1997). Empathy reconsidered : new directions in psychotherapy. Washington, D.C.: American Psychological Association.
• Bohart, A. C., Elliot, R., Greenberg, L. S., & Watson, J. C. (2002). Empathy. I J. C. Norcross (red.), Psychotherapy relationships that work: Therapist contributions and responsiveness to patients (s. 89-108). New York: Oxford University Press.
• Clark, A. J. (2007). Empathy in counseling and psychotherapy : perspectives and practices. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
• Hakansson, J., & Montgomery, H. (2003). Empathy as an interpersonal phenomenon. Journal of Social and Personal Relationships, 20(3), s. 267-284.
• Kaam, A. v. (1969). Existential foundations of psychology. Garden City, New York: Image books.
• Lauvås, P, og G. Handal (1998): Hovedfagsveiledning ved Universitetet i Oslo. Rapport nr. 1. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo.
• Reynolds, W. J., & Scott, B. (1999). Empathy: a crucial component of the helping relationship. J Psychiatr Ment Health Nurs, 6(5), s. 363-370.
• Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. J Consult Psychol, 21(2), s. 95-103.