Jeg er blevet bedt om at skrive en artikel om forandring. Fokus er vejledningssamtalen, som skal ændres, fordi samfundet har ændret sig, og det stiller samtalen i et helt nyt lys efter min mening. Der skal opbygges en egentlig vejledningsgenre, der forholder sig til de herskende diskurser i samfundet og de udsatte unges sproglige formåen og menneskelige ligeværdighed. Vejlederne skal være mere sprogbevidste og lære de unge kulturskabende sproggenrer, der forholder sig til deres virkelighed og de herskende samfundsdiskurser. Forandringen skal opbygges i et sprog, der vækker til social bevidsthed midt i en magtfuld globaliseringsdiskurs.
 
Samtalens opbygning
Jeg har undervist i vejledningssamtalen igennem mange år – i mange forskellige sammenhænge. Jeg kan min Egan (1), og jeg elsker at lytte til vejledningssamtaler fra samme position som hans kompetente vejleder. Jeg stiftede bekendtskab med ham, da jeg selv tog en vejlederuddannelse, og han blev en del af mig, når jeg vejledte, og senere, da jeg underviste i vejledning.

Flere studerende har gennem tiderne spurgt, om ikke Egans tilgang til vejledning har for meget fokus på den unges indre processer set ud fra den tid, vi lever og vejleder i. Det er absolut blevet godtaget som en efterhånden almindelig kritik af hans – og min – forståelse af, hvad en god vejledningssamtale er.

Jeg har selv yderligere bidraget til forståelser af, hvad vejledningssamtaler kan rumme gennem flere fænomenologiske og induktive analyser af vejledningsstuderendes samtaler, der er optaget på video. Jeg har sammen med studerende fokuseret på små samspil mellem en vejleder og en ung ved hjælp af konversationsanalyser (CA). Vi kunne følge afgørende interaktive mikroprocesser, med hvilke en samtale bygges op af taleture og udveksling gennem turtagning. Det centrale spørgsmål i analysen er samtalens orden, ”why that now?”, som metodens grundlæggere (2) skrev i 1974: Hvem siger hvad i hvilken rækkefølge, og hvad er det i interaktionen mellem de to, der udløser det?

Det er en ren beskrivelse af det iagttagelige og det, vi kan høre på videoklippet. Fortolkninger af det iagttagede er bandlyste i den slags analyser. Iagttagelsen har fokus på en interesse for, hvordan samtalen bygges op gennem fastlagte mønstre i menneskelig interaktion, når den analyseres ud fra et etnografisk perspektiv. Og det passer fint sammen med den samtaletræning, der følger i kølvandet på Egans – især det første stadie – hvor det aktuelle scenarie skal afdækkes af den unge selv med vejlederens hjælp. En vejledningskunst, som ikke altid ligger helt latent hos nye vejledere, der har stærkere fokus på at få en målsætning og handleplan i hus gennem samtalen med den unge. 

Alle samtaler skabes i en kontekst
Jeg må indrømme, at jeg efterhånden får flere og flere problemer med at forstå, hvordan Egans hjælpemodel kan stå alene. Uddannelses-, erhvervs- og karriereudvikling sker i dag under helt andre samfundsmæssige diskurser end tidligere. Vi kan dårligt nok tale om en vejledningssøgende, idet meget vejledning enten er pålagt gennem lovgivning eller så kraftigt anbefalet, at det er svært at afslå. Gennem vejledningen finder et socialt møde sted blandt andet med en strategisk hensigt om at få 95 % af en ungdomsårgang i gang med en ungdomsuddannelse og 60 % med en videregående uddannelse – helst uden afledende pauser eller frafald. Det kalder jeg for noget af en kontekst. Den unge er kommet til en personlig vejledningssamtale for at opfylde en politisk målsætning, der i sidste ende skal videreføre landets vækstpotentialer i en globaliseret verdensforståelse.

Jeg har ingen problemer med politiske målsætninger. Det er politikernes opgave at afstikke mål for statens videreførelse. Mit problem drejer sig om, hvordan den personlige vejledningssamtale kan håndtere de stærke samfundsdiskurser inde i det personlige møde mellem den enkelte unge og vejlederen.

Og det skal denne artikel handle om. Hvordan kan der bygges en samtaleform op, der på en gang tager udgangspunkt i såvel individets forudsætninger som samfundets behov for vækst i en globaliseret, foranderlig verden? For mig at se er det netop i forandringstider, at vaner eller rutiner må ændres for at tage højde for forandringerne. Vejledningssamtalen må ændres, så den rummer ændrede politiske formål. Den må professionaliseres, så den kan håndtere ambivalente forhold mellem borger og samfund uden hverken at se bort fra den unges forudsætninger og samfundets behov.

En professionel vejledningssamtale
Noget af det, der slår mig, når jeg ser videoklip af vejledningssamtaler, er den hverdagsagtige måde, samtalen finder sted på. Det kan være svært at identificere samtalen som professionel. Når jeg konfronterer studerende med denne iagttagelse, får jeg ofte svar i retning af: Jeg må tale nede på deres niveau, hvis vi skal forstå hinanden. Og det har fået mig til at reflektere over, om der er et oppe eller et nede i vores måde at bruge sproget på i interaktion med andre? Hvis vejlederens tankebaner om samtalen er, at hun oppefra skal tale ned til den unge, så er i hvert fald ligeværdigheden for alvor truet. Det dialogiske princip får åndenød i dette perspektiv. Vejlederen bliver den definerende, der ved, hvad der er bedst for den unge. Den unge bliver ikke en ligeværdig part i samtalen og i samfundet.

Dialogen
Det sociale møde mellem vejlederen og den unge finder sted under fire øjne. På en gang både intimt, ansigt til ansigt og mangfoldigt. De benytter sig af det talte sprog, eller retorikken, som det ofte benævnes. Samtaleformen følger visse regler, som jeg allerede har omtalt tidligere. Det er regler, som vi har lært gennem vores liv ved at bruge sproget. Det er for alvor vores modersmål, for det var hende, der oprindeligt lærte os at bruge det. Og det blev først udviklet som et hverdagssprog med henblik på at fungere socialt, først i hjemmet, derefter andre steder.

Mangfoldigheden i mødet mellem de to samtalepartnere stammer fra de mange andre stemmer, der blander sig i samtalen og kræver deres opmærksomhed uden helt at give sig til kende. Ser vi på vejledningssamtalen, kan det være stemmer fra lovgivningen, kommunale mål og strategier, UU-ledelsen, uddannelser, opvækster, erfaringer, viden og motivationer, for nu bare at nævne noget. Stemmer, som har fulgt deltagerne i kortere eller længere tid. Stemmer, der ikke høres eller ses, som knap nok når frem til bevidstheden, men alligevel bag om ryggen på os er med til at dirigere samtalens retning. De mange stemmer er et begreb, som især Dysthe (3) har udbredt på baggrund af Bakhtins (4) sprogvidenskabelige forståelse af sprogets dialogiske grundstruktur eller for at bruge hans eget begreb, talegenrer – en genkendelig måde at tale på, der skaber forventninger til dialogen i samtalen.

Når vejlederen og den unge sidder og taler sammen, indgår de i en dialog, som kræver sit sprog. Det består af taleture, talehandlinger, episoder og strategier, der giver samtalen struktur. De forsøger at udvikle talestile, der er genkendelige og skaber en tryg forudsigelighed, fx gennem "spørgsmål og svar"-stilen, "anmodning og bekræftelses"-stilen, metaforstilen eller den humoristiske "glimt i øjet og grine-svar"-stil. Samtidig arbejdes intenst på at holde maskerne og ikke at tabe ansigt, mens bevidstheden forsøger at ignorere stemmerne fra staten, kulturen, institutionen og situationen. Men det går ikke, for stemmerne er sprogligt indlejret i dialogiske sprogspil. Et sprogspil er en fastlagt forventning om, hvad den anden svarer, når den første spørger, som der gøres. Sprogspil er et udtryk, som stammer fra Ludwig Wittgensteins sprogfilosofi (5), der handler om sprogets logik. Det betydningsfulde i denne sammenhæng er, at brugen af sproget følger en del regler, ligesom vi kender det fra andre spil. Vi er ikke bevidste om det, men er regelbundne, når vi taler. Når den ene har sagt noget, vil den anden vide, at det nu er hendes tur til at respondere meningsfuldt tilbage. Det meningsfulde svar finder hun i de sprogspil, hun har lært at anvende eller inden for de sproglige genrer, som hun har fået erfaring med at genkende og benytte. Sprogspil og genrer skaber paratsvar, så vi ikke behøver at nøle med svaret, men omgående har en svar-replik klar. Situationen genkendes fra lignende situationer, og dermed er spillet i gang som en dialog mellem forskellige parter.

Det sociale møde
Det oprindelige spil er trænet gennem livet. Vi lærer at tale ved at gøre det. Først opbygget som sproglige sammenhænge ved at tale med mor og far, senere med alle de personer, der er dukket op socialt, både privat og officielt, fx skolelærere, sagsbehandlere og vejledere. Vi bruger sproget funktionelt med det formål at kommunikere socialt. Sproget skaber og rummer betydning, mens det bruges i sociale sammenhænge.

Med de små sprogstumper, vi tager til os, lærer vi efterhånden at bygge verden op af relationelle betydninger om verdens beskaffenhed. Gennem bindeordene kitter vi forståelserne sammen og skaber ligheder og forskelle. Og således bringer vi i vores måde at bruge sproget på vores egen virkelighedsopfattelse ind i møder med andre, som om deres verden er identisk med vores – uden at være det. Og rigtig meget kommunikation forløber ganske godt til trods for forskellige virkelighedsopfattelser.
Grunden er, at sproget rummer rigtig mange konventioner eller det, som jeg tidligere kaldte genrer, som er de forventelige måder at tale sammen på i en given situation. Når et socialt møde finder sted, så er ikke alting muligt at sige. Vi "tvinges" til at sige det, man plejer at sige i den slags sociale sammenhænge, så vi forstår hinanden og kan bekræfte hinanden i, hvordan den slags sociale møder løber af stabelen. Et dialogisk rum opstår med sit helt specielle krav om genkendelig strategi, episoder, talestil og brugen af specifikke metaforer.

Det ville være interessant at blive klogere på, hvilke konventioner vi selv lægger ind i vejledningssamtalen, og hvilke forventninger de unge har. Det kan vi komme nærmere ved at undersøge de lag af udvekslinger, der ligger gemt i måden, vi bruger sproget på. Jeg har tidligere beskrevet, hvordan fænomenologiske analyser kan afdække samtalens struktur og opbygning. Gennem konversationsanalyser (CA) kan vi beskrive det, der ses og høres, ned i mindste detalje, taleturene.

Vil vi vide noget om, hvordan vores omverdensforståelse kommer frem igennem samtalen, skal vi forlade de induktive analyser og ty til mere deduktive, fortolkende sproganalyser som fx den australske sprogforsker M. A. K. Halliday har stået fadder til og udviklet på gennem et kvart århundrede sammen med adskillige andre. Hans ærinde var at udvikle en lingvistik, som viste, hvordan vores måde at bruge sproget på både er funktionel og systemisk sammenhængende. Han kaldte sin metode Systemisk Funktionel Lingvistik (SFL), og den blev grundlaget for en udbredt sprogforståelse, hvorfra bl.a. den australske genreskole har revolutioneret modersmåls- og sprogundervisningen i store dele af verden. I al sin enkelthed går den ud på, at vi genkender tilgængelige genrer, når vi befinder os i bestemte situationer og taler med bestemte andre aktører. På den måde bliver både situationen og samtalepartnerens kulturelle funktion inddraget i samtalen og dermed i analysen.

Sprogets mikro-, mezo- og makroniveauer
Når sproget bruges, er det ifølge SFL ikke blot et spørgsmål om at kunne sin grammatik, men også af afgørende betydning, at man kan aflæse de sociale kontekster, som samtalen indgår i, og tage afsæt i dem. SFL er således ikke kun lingvistik, men også socialvidenskab. Det er en tværvidenskabelig måde at forstå det anvendte sprog på, som indeholder begge videnskabelige tilgange. Fra det sociale hentes nu begreberne mikro-, mezo og makroniveauer.

Sprogets mikrofunktioner udgøres af de fonologiske lyde, der kommer ud af vores mund i en samtale og af diverse nonverbale udtryk i ansigt og krop. Til mikrofunktionerne hører endvidere de tidligere omtalte taleture og turallokeringer. Sprogets mezoniveauer er de sproglige vendinger, som jeg tidligere har kaldt tale-genrer, talestile, positioneringer og episoder. Endelig er der makroniveauerne, der består af situationskonteksten og den kulturelle og sociale kontekstforståelse, hvorfra vi henter og distribuerer mange overordnede samfundsdiskurser såsom demokratiserings-, moderniserings- og globaliseringsdiskurser. Og det er de sidstnævnte, der er de store ideologiske skurke i vejledningssamtalen, fordi vi lader dem få den magt helt ind i vores lille samtalerum.

Figuren herunder angiver, hvordan vi mennesker har organiseret og automatiseret vores sprogbrug som en slags rutiner, så vi ikke behøver at anstrenge os for at imødekomme de dialogiske perspektiver, når vi mødes med andre og er forpligtet socialt gennem sproget. Vi har vores konventionelle sprogstumper liggende parat, og i mødet med den anden afkoder vi og genkender straks situationen, fordi den ligner andre sociale møder af samme slags. Automatisk glider de sprogbrugsstumper, vi plejer at bruge i sådanne møder, ind i samtalen.

Skal vi forstå sprogets funktioner, må vi bevæge os op i et metaplan og derfra analysere sprogets anvendelse ud fra tre vinkler, henholdsvis det interpersonelle, der handler om relationer, det tekstuelle, der handler om den måde, vi kitter sætningerne sammen på og skaber tekstlige sammenhænge med forskelle og ligheder i vores verdensbillede, og det ideationelle metaplan, som handler om samtalens emner.

Når vi bruger sproget, indgår de tre perspektiver altid i samtalen, men sjældent med refleksioner over, om sprogvanerne har brug for et eftersyn – efterfulgt af de justeringer, som en foranderlig verden kunne tænkes at fordre.

Vejlederen som forandringsagent
At bruge sproget optimalt kræver, at vi er i stand til at træffe en række sproglige valg ud fra forskellige funktionelle perspektiver. Vejlederen er den, der er forpligtet på den professionelle standard i vejledningssamtalen. Det må være hende, der udvikler nye vejledningsgenrer, der inkluderer nødvendige makrokontekster i samtalen.

Mens vejlederen er trænet i at bruge sproget og jævnligt sidder med den slags samtaler, er den unge en novice på dette felt. For vejlederen er identifikationen og kategoriseringen af de sociale situationer trænet gennem flere års arbejde, mens den unges repertoire af situationstyper er få og muligvis uhensigtsmæssige, når målet er forandring. Når vejlederen får besøg af en ung, læner hun sig op ad den sprogbrug, som hun plejer at benytte (situationsgenkendelighed), og dermed kommer der også det ud af samtalen, som der plejer. Vejlederen fastholder gennem sproget deres sociale arv.

Sproget bruges ikke kun i snæver social samhandel, det er også kontekstuelt, så det påvirkes af de sociale og kulturelle omgivelser, herunder af magtfulde diskurser, fx den overvældende økonomiske globaliseringsdiskurs, der naturaliseres gennem sprogbrug og sniger sig ind som noget helt naturligt i det daglige sprogbrug. Der findes intet sprogbrug, uden at den trækker på, underlægges eller distribuerer diskurser. Dermed kommer vejlederen til at bidrage til frem for kritisk refleksivt at forholde sig til den samfundsorden, der bæres frem af diskurserne.

Hvad er vejlederens opgave?
Denne artikel startede med at gøre det klart, at vejlederen hverken er samfundets smørekande eller den unges advokat, men at vejledningssamtalen finder sted med udgangspunkt i den unges forudsæt-ninger og samfundets behov.

Jeg har endvidere problematiseret forskellige forståelsestilgange til sproget, idet jeg anser sproget og vores måde at bruge det på som en hovedlandevej til den professionelle vejledningssamtale. Og jeg har påpeget, hvordan al sprogbrug indgår i en kontekst, som bliver afgørende for, hvordan samtalen fungerer i forhold til den strategi, der ligger bag det sociale møde.

Jeg forestiller mig, at samtalerne bygges op over kendte rutiner, der er skabt i en anden tid end vores med andre strategiske formål, og jeg forestiller mig, at selvom vejlederne er godt hjemme i både samfundsforandringer og ungdomskulturer, er disse forandringer ikke lagt ind som nye genrer i vores sprogbrug til glæde for den unge i vejledningssamtalen. Vi halter bagefter, om man så kan sige, og det får konsekvenser for den unge, der bliver vejledt.

Demokratiseringsdiskursen har fx frembragt en samtaleform, der har udviklet sig sammen med reformpædagogikken gennem mange årtier, og den har sin betydning for vores forståelse af, hvordan vejledning skal gennemføres i dag. Måske skal den med sin blide, spejlende vejledermagt tones med nye sider af governmentality-strategier, som handler om samfundets nyere måder at styre borgerne på. Noget, som kunne trænge til at få opmærksomhed i samtalen med unge.

Når jeg stiller dette spørgsmål, er det, fordi jeg er af den opfattelse, at vejlederen har en fortolkende, forpligtende opgave i forhold til de unge, der har svært ved at afkode samfundets krav til de unge om at tage en uddannelse og gennemføre den.

Jeg vil afslutningsvist forsøge at komme med nogle hints om, hvordan jeg forestiller mig, at vejleder-sproget kan ændres, så det indfanger og fastlåser vor tid sprogligt i en egentlig genre, der på en og samme tid indfanger samfundsbehov og de unges forudsætninger i sin sproglige opbygning af en egentlig holistisk, genkendelig vejledningsgenre.

Vejledningsgenren – en sociolingvistiske slægtskabsmodel
(6) Genre kommer fra græsk genos, der betyder slægt. Begrebet knyttes bl.a. til inddeling af dyrearter og levende væsener i følgende klassifikationer: riger (dyreriget, planteriget), rækker, klasser, ordener, familier, slægter og arter. Mennesket tilhører således dyreriget (anamalia), rækken chordater (dyr med rygstreng), klassen pattedyr (mamalia), ordenen primater, familien menneskeaber (hominidea), underfamilien abemennesker (homininae), slægten homo og arten homo sapiens.

Denne klassiske måde at klassificere på var kendt helt tilbage til Aristoteles. Den blev af skolastikerne formuleret som en bestemmelse ved nærmeste slægt og den specifikke forskel til næste klassifikation.
Analogt til klassifikationen af livets former er det forsøgt at klassificere kulturelle fænomener. Men det er noget vanskeligere, fordi menneskeskabte kulturelle produkter ændres betydeligt hurtigere, end evolutionen gør.

Genrebegrebet har haft sine op- og nedture siden Aristoteles, og det har ofte været således, at en ny genreforståelse er vokset frem som en kritik af den forrige, har bidt sig fast for en tid og derefter er jaget på porten af en ny. I de seneste tre årtier har genrediskussionerne delt sig i to lejre. Den ene er en generel kritik af genrebegrebet, og den anden tendens er overvejende genreforankrende. Det vil sige, at genren forankrer sig til andre diskurstyper. Det er den tendens, jeg er interesseret i her, fordi den forsøger at koble hverdagssproget til forskellige kendte genrer. Således har Bakhtins teori om tale-genrer til formål at forankre undersøgelsen af sproget i konkrete og historiske ytringer og hermed til forskellige typer af menneskelig aktivitet.

Gennem undersøgelser af sproget kan vi få øje på disse forankringer og dermed de samfundsdiskurser, som bidrager til yderligere marginalisering af unge, der netop har behov for hjælp.

Carolyn Miller er en af de genreforskere, der har forsøgt sig med en model, som indgår som reference i den nyere retoriske faglitteratur. For hende har det været afgørende at bygge videre på de modeller, som andre har tegnet, men også at gøre det tydeligt, hvordan det sociale og kulturelle på den ene side og taleformer og sprog på den anden side knyttes sammen af en genreforståelse af, hvordan man praktiserer sprogligt. Det har endvidere været af betydning for hende at understrege, at en genre på en og samme tid både er forudsigelig og foranderlig. Og i en tid med store og hyppige forandringer, kan vi netop gennem genren analysere, tolke og udvikle sproget på en sådan måde, at forandringen kan bruges til at skabe nye dialogiske former. Det er disse, der tager højde for konteksterne i situationen og i samfundet.

Ifølge Millers model ligger selve genrebetegnelsen i midten af modellen, flankeret på begge sider af tværfagligheden. Hvert niveau i modellen er afhængigt og formet af det lavere niveau. En genre er ikke blot taleform, men også formet af kulturelt skabte forestillinger og formulerede forståelser af verden.

Når vejledningsgenren skal forstås, må der i indgå overvejelser over, hvordan vejlederen kan bruge sproget med de kontekster, som vejledningssamtalen foregår under.

Den unge med særlig brug for vejledning skal også lære nye sproglige genrer, som vil gøre hende til en skarp dialogpartner med trang til selvstændigt at finde sin egen vej uden afhængighedsskabte bindinger til vejlederen, men med det hensyn til samfundets behov, som hun moralsk set selv finder frem til.

Når vejledning forstås som læring, må sproget stå i første række som det, der skal læres. Jeg vil derfor gerne invitere til at udvikle et sprog om sprogbrug, så vi sammen kan bygge en forudsigelig vejledningsgenre op, der kan udvikle sig i et spil med samtidskulturen, der tager hånd om de svage grupper af unge i samfundet og hjælper dem med at tyde de koder, der gemmer sig i fx statens governmentality. Jeg ser brugen af sproget som et magtfuldt medie, der bidrager til marginalisering af de i forvejen truede grupper, medmindre vi får etableret en egentlig vejledningsgenre, der tager hånd om denne problematik.

Forventningsafstemning
Når jeg fx selv har brug for en bog, er det jo ikke ligegyldigt, om jeg køber en kogebog eller en krimi. Jeg kan lide begge genrer, men må spørge konteksten? Hvad skal bogen bruges til? I hvilke sammenhænge skal den fungere og hvordan? Stammer behovet for den nye bog fra ønsket om at lave noget lækker mad til familien eller fra at nyde weekendens frihed med en spændende krimi?

Fra mit perspektiv ser jeg (7), at individuelle vejledningssamtaler med unge tænkes frigørende af vejlederen, men gøres afhængighedsskabende og intime gennem de individuelle hverdagsagtige samtaler face to face, hvor ingen må tabe ansigt. Prisen for den unge i den slags samtaler kan være dyr.

Så jeg identificerer et behov for forandring, så der bliver større overensstemmelse mellem det, vejlederen gerne vil gøre, og det, der gøres, med en øget bevidsthed om de magtfulde positioneringer, der skabes i samtalen.

Professionaliseringen af vejledningssamtaler ligger i måderne at bruge sproget på. Derfor har vi brug for en genkendelig vejledningsgenre, der gør det muligt at skabe sociale forandringer.

Referencer

• Bakhtin M. M. (2006) Speech Genres and other Essays; Austin: University of Texas Press
• Christie, Frances og Martin, J. R. (2007) Language, Knowledge and Pedagogy, Continuum
• Christie, Frances og Maton, Karl (2011) Disciplinarity: Functional Linguistic and Sociological Perspec-tives, Continuum
• Halliday, M. A. K. (1973) Explorations in the Functions of Language, London, Edward Arnold
  Johansen, Jørgen Dines og Marie Lund Klujeff (2009) Genre, Aarhus Universitetsforlag
• Hedebo, Bodil og John Polias (2000) Et sprog til at tale om sprog. Om funktionel grammatik og genre-pædagogik i Australien. I: Esman, K. m.fl. (red.) Dansk i dialog. Dansklærerforeningen
  www.birtekaiser.dk
• Kaiser, Birte (2011) Projektvejledning? Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet
• Maturana, Humberto R. og Bernhard Pörksen (2011) Fra væren til handlen: en interviewbog om le-vende systemer i natur og samfund. Mindspace
• Miller, Carolyn (2001) Genre som social handling i Rhetorica Scandinavica, nr. 18, juni, tema: Retorik og genre, Tidsskrift for Skandinavisk Retorikforskning, s 19-35

Noter

1. Gerard Egan (2002) Den kompetente vejleder, R.U.E’s tidsskriftserie
2. Sacks H., Schegloff E. A., Jefferson G. (1974) A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation. Language 50: 696–735
3. Olga Dysthe (red.) (2003) Dialog, samspil og læring, Klim
4. Mikhail M. Bakhtin (2009) Talegenrer i Jørgen Dines Johansen og Marie Lund Klujeff: Genre, Aarhus Universitetsforlag (oprindelig udgivet i 1979 med titlen: ‘Problema retjevykh sjanrov’)
5. Ludwig Wittgenstein, (963) Tractatus Logico-Philosophicus, Gyldendal
6. Inspireret af Johansen og Klujeff (2009) s 7-37: Introduktion
7. Kaiser, 2011