Den øgede inklusion udfordrer vejlederprofessionen og kræver yderligere faglig kvalificering af grundskolevejledere, som står over for en udvidelse af deres funktion og opgavevaretagelse.

Vi ved, at der i klasserne vil sidde helt andre typer elever, end vi hidtil har målrettet vores vejledningsfaglige arbejde på. Men vi ved ikke, hvor mange, ej heller hvilke funktionsnedsættelser de har, og hvorledes disse spiller ind på elevernes evne til at modtage vejledning og foretage valg.

Ser vi os om i vejledningslitteraturen, er der ikke meget hjælp at hente. Vi kan læse om vejledning og metoder inden for ”normalområdet”, men i alt dette forudsætter det unge mennesker med ”almindelige” evner til refleksion, forestilling m.m., og vores rolle som vejledere beskrives relativt snævert.

Inklusionskompetence

Hvad er det, vi skal kunne som ”inkluderende vejledere”? Hvilke metoder, tilgange og forståelser skal vi mestre i arbejdet med vejledning af unge med funktionsnedsættelser?

Overordnet set skal vi have viden om elevgruppens fællesproblematikker, ift. adfærd, kognitive udfordringer og grundlæggende belastningsfaktorer, samt viden om, hvordan disse påvirker de unges sociale samspil og læringsmæssige situation.  

Der kan gives mange eksempler på dagligdags begivenheder, der kan blive store stressfaktorer for de inkluderede elever. Skolen er et omskifteligt tilbud, hvor børn modtager undervisning i en vekselvirkning mellem individuelt arbejde og gruppearbejde i skiftende gruppesammenhænge og gruppestørrelser.

Fællesproblematikker
De inkluderede elever vil typisk have nedsat evne til social kommunikation, nedsat forestillingsevne og nedsatte eksekutive funktioner. Der er tale om en elevgruppe, som generelt set har et iboende problem med at orientere sig, koncentrere sig, håndtere fælles beskeder, se effekter af egne handlinger, begå sig socialt, kunne aflæse og vise empati. Disse elever udtrættes langt hurtigere end deres kammerater, fordi de mangler en intuitiv social forståelse og kommunikation og derfor kontinuerligt må forsøge at skabe mening i kaos på andre måder.

Problemskabende forventninger
Det er vigtigt, at vi som vejledere forstår, at de inkluderede elever ikke i samme grad som deres klassekammerater har evnen til at danne sig overblik, forholde sig til deres omverden og forestille sig fremtidige valg.

Hvis vi stiller åbne spørgsmål, der fordrer refleksion og forestillingsevne, eller hvis vi i diffuse vendinger taler om praktik og reflekterer løst over mulighederne heri, vil vi risikere at møde en adfærd, der udfordrer vores samarbejde med den unge. Det, vi kan opleve som en problemfyldt adfærd, er i virkeligheden skabt af vores egne problemskabende forventninger.

Mestringsstrategier
Vi kan i vejledningen ofte opleve inkluderede elever som ”nej”-sigere. De kan afvise at deltage i vejledningssamtaler, afvise at tage i praktik, afvise at deltage i introkurser. Det er af afgørende betydning, at vi anerkender denne adfærd som den unges måde at mestre en uoverskuelig situation på.

Hvis en elev ikke dukker op til en aftalt samtale eller sætter sig med ryggen til de andre i en gruppevejledningssamtale, er det en måde at mestre sin angst. Denne adfærd må endelig ikke blive problematiseret. Vi må erkende, at vi her har været medskabere af situationen ved at møde eleven med krav, han eller hun notorisk ikke kan indfri.

Oplevelse af sammenhæng
Typisk kan eleven i disse tilfælde ikke relatere sig til de nævnte vejledningsaktiviteter. Han eller hun kan hverken forstå aktiviteten, eller hvorfor og hvordan vedkommende skal deltage i den. Aaron Antonovskys begreb om Oplevelse af Sammenhæng (se faktaboks) er en vigtig rettesnor for vejledere, der arbejder inkluderende. Vi skal sikre os:

1. At eleven har forstået situationen:
   ”Hvad kræver det at være i praktik?”, ”hvad skal jeg bruge det til?”, ”hvordan foregår introkursus – helt konkret?”, ”hvordan finder jeg rundt på teknisk skole?” osv.
   
2. At eleven kan håndtere situationen:
   Dvs. har et klart billede af de krav, der stilles, og tror på, at han eller hun kan håndtere dem.
   
3. At eleven finder det meningsfuldt at gøre forsøget:
   Mange af de inkluderede elever vil være lystmotiverede, og de skal føle sig sikre på, at det giver mening at indgå i en vejledningssamtale, tage i praktik m.v., før de vil gøre forsøget.

Struktur og forudsigelighed i vejledningen
Vi skal tilrettelægge vores vejledning på en måde, så den følger de inkluderede elevers læringsbaner og iboende fællesproblematikker, som skitseret ovenfor.

Eleverne skal mødes med en høj grad af struktur og forudsigelighed, og vi skal bevidstgøre os om vigtigheden af at være konkrete i vores sprogbrug og i vores opstilling af muligheder for den unge. Vi skal ”oversætte” en abstrakt verden om studiekrav, sociale krav, uddannelsesindhold m.m. Vi skal støtte dem i at erkende og italesætte deres behov for hjælp i hverdagen og i et fremtidigt uddannelsestilbud.

Vejledning i netværk
En stor del af vejledningen af inkluderede elever foregår i netværk i et samspil mellem samarbejdspartnere fra skole, kommunale forvaltninger, psykologer m.m. Det er ikke altid gavnligt, at eleven er til stede, fordi alle de perspektiver, der udtrykkes på møderne, kan skabe forvirring og usikkerhed hos eleven.

Vejlederrollen udfordres
Vejledning i netværk udfordrer den traditionelle vejlederrolle. Ud over hele apparatet af vejledningsfaglig viden, dialogkompetencer m.m. skal vi kende til lovgivning, støttemuligheder og mestre flere roller. Vi skal kunne begå os som proceskonsulenter i mødet med kommune og sagsbehandlere, indimellem skal vi agere ”oversættere” og formidlere mellem de forskellige parter (elev-forældre, forældre-kommune m.m.) og indimellem nærmest være sælgere for at få en praktikaftale på plads eller få en plads på en erhvervsuddannelse til en elev.

Kollegial arbejdsfordeling
Alt dette ligger i opgaven at være en ”inkluderende vejleder”. Mange UU-centre har en arbejdsfordeling, hvor ”specialvejledere” tager sig af elever med særlige behov. I en inkluderende praksis er det vigtigt, at grundskolevejlederen foretager vejledningen af de inkluderede elever. Så længe eleven har et uddannelsesperspektiv inden for det ordinære system, er det grundskolevejlederen, der vejleder. Specialvejlederne kan altid bistå med sparring og konsultation på møder, men det ville virke ekskluderende, hvis en specialvejleder overtog vejledningen af en inkluderet elev. Specialvejlederne tager først over, når vejledtes uddannelsesperspektiv ligger inden for det særligt tilrettelagte felt – EGU eller STU.

Inklusion som helhedsforståelse
Samlet set handler den inkluderende praksis langt mere om helhedsforståelse end om differentiering af vejledningsmetodikker. Vejlederen skal integrere sin viden om inkluderede elevers overordnede fællesproblematikker og motivationsfaktorer, således at det naturligt gennemsyrer mødet med eleven, hvorved eleven kan forstå og knytte an til de aktiviteter, vejlederen præsenterer, og derfor finde det meningsfuldt at indgå i dem.

Forslag til videre læsning:

• Antonovsky, Aaron: ”Helbredets mysterium”, Hans Reitzels Forlag, 2000.
• Dreier, Ole: ”Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster”, Hans Reitzels Forlag, 1999.
• Elvén, Bo Hejlskov: ”Problemskabende adfærd”, Dansk Psykologisk Forlag, 2010.
• Elvén, Bo Hejlskov: ”Udviklingsforstyrrelser”, Dansk Psykologisk Forlag, 2012.
• Frith, Uta: ”Autisme og aspergers syndrom, en introduktion”, Dansk Psykologisk Forlag, 2011.
• Hertz, Søren: ”Børne- og ungdomspsykiatri – Nye perspektiver og uanede muligheder”, Akademisk Forlag, 2011.
• Larsen, Ib Hedegaard: ”Barnet bag diagnosen”, Dafolo, 2009.
• Sommerschild, Hilchen m.fl.: ”Mestring som mulighed i mødet mellem børn, unge og forældre”, Socialpædagogisk Bibliotek, 2000.