I slutningen af gymnasiet fortæller Emil, hvordan han glæder sig til at starte på universitetet. Han skal læse biokemi, og han forventer, at studiet bliver som at have en hobby; at han af ren og skær interesse vil foretrække bøgerne frem for fjernsynet. Biokemi, fortæller han, er et teoretisk studie, hvor man dog løbende har mulighed for at eksperimentere i laboratoriet. Emil ser særligt frem til at lære om biokemiske processer i kroppen.

Ikke som forventet
I et interview et par uger efter studiestart har Emil svært ved at genfinde motivationen og forventningerne til studiet. Biokemi, fortæller han, bliver først en del af indholdet på andet eller tredje år. På første år undervises i matematik, som er det fundament, biokemien senere skal bygge på. Emil har dog svært ved at forstå, hvordan de mange formler overhovedet relaterer sig til hans studium, og han fortæller, hvordan han i bagklogskabens lys muligvis ville have valgt en anden uddannelse. Men et studieskifte er spild af tid, tænker han. Derfor handler de første år mest om at hænge i, og studiet opleves ikke ligefrem som en hobby. Emil beskriver, hvordan det er svært at tage sig sammen, og hvordan han ikke helt er den flittige studerende, han håbede, han ville være.

Emils oplevelse er langtfra enestående. Jeg har i min ph.d.-afhandling analyseret 38 unges overgang fra gymnasiet til de første år på en længere videregående, teknisk eller naturvidenskabelig uddannelse. Resultaterne viser, at alle de unge møder en kløft mellem deres forventninger til studiet og de erfaringer, de gør sig på det første studieår. Kløften har dog forskellig størrelse, og de unge anlægger forskellige strategier i forsøget på at overvinde den.

I denne artikel stiller jeg skarpt på denne kløft, på de unges valgproces og på deres strategier i mødet med den. Hvorfor opstår kløften? Hvordan kan man fremover – i vejledningen, i uddannelsernes organisering og i den måde, universiteterne rekrutterer på – arbejde på at mindske eller helt undgå den?

Eget ansvar?
I slutningen af 3. g forsøger Mia at indfange, hvad der har størst indflydelse på hendes valg af fremtidig uddannelse:

”Interesser er selvfølgelig oplagte. Det er jo ikke fordi, jeg vil gå ud og vælge et eller andet, som jeg overhovedet ikke gider. Men også ønsket for, hvad det er for et liv, man vil leve. Hvordan er lønnen, når man kommer ud? Hvordan er mulighederne for at få job og sådan nogle ting? Der spiller samfundet også en rolle. Dels hvad det er for et samfund, man skal ud i. Det er jo dumt at uddanne sig i et eller andet erhverv, der er ved at uddø. Men også – jo, hvad der er af muligheder. Skal det være privat eller offentlig ansat for eksempel?”

Der er to elementer, som er særligt interessante i Mias fortælling. Det ene er kompleksiteten af de komponenter, som hun skal væve sammen i sit valgarbejde. Komponenter som kræver, at Mia kender til forhold i samfundet (hvilke jobs vil der være efterspørgsel på i fremtiden?), til forhold i arbejdslivet (hvordan er det at være ansat i hhv. det private og det offentlige?) og til studiets beskaffenhed (er det interessant – og giver det adgang til et interessant (arbejds-)liv?).

Denne kompleksitet er på den ene side beundringsværdig og illustrerer, at valget opleves som en alvorlig opgave, der bør tænkes igennem på kryds og tværs. På den anden side er det ambitiøst, at gymnasieunge føler, de skal have kontrol over alle variabler, inden valget kan opleves som rigtigt. Dette understreges yderligere af, at de fleste unge fremhæver, at valget er deres egen personlige opgave. Sagt på en anden måde opleves kompleksiteten og det at finde en vej igennem som deres eget ansvar. Det kan være vanskeligt at kigge i krystalkuglen og forudsige konsekvenserne af forskellige uddannelsesspor. I særdeleshed når man er 18 år.

Forhandling af forskellige interesser
Det andet element, der er værd at lægge mærke til, er, at akademisk interesse (i studiets indhold) blot er én ud af flere interesser i valget. Akademisk interesse er vigtig, men der er også andre parametre, de unge skal forsøge at integrere i deres valg. At identificere, balancere og forhandle forskellige og nogle gange modstridende interesser er et vigtigt skridt i de studerendes konstruktion af det, jeg kalder deres valgnarrativ, dvs. deres sammenhængende fortælling om deres valg og hvordan det passer til dem selv. Fx fortæller Nina, at hun enormt gerne vil være læge, men hun tror, at det er håbløst kedeligt at læse medicin. Hun vil derimod gerne fordybe sig i litteraturvidenskab, men her opleves jobudsigterne som gymnasielærer ikke som attraktive.

Et andet eksempel på, at akademisk interesse ikke er det eneste parameter, de unge navigerer efter, er, at nogle unge trods deres store interesse for naturvidenskab fravælger denne uddannelsesvej. Det gør de bl.a. af frygt for, at det ikke giver adgang til et attraktivt liv. De er bange for et ensomt arbejdsliv uden kollegaer og med begrænsede selvudviklingsmuligheder.

Sammenlignet med tidligere studier i en dansk sammenhæng er de studerendes fokus på livet efter et fremtidigt studium et stadig mere betydningsfuldt element i deres narrativer.(1) Dette stemmer overens med europæisk forskning, hvor karrierevejledning har været et hurtigt voksende område på universiteterne.(2)

Konstruktionen af valgnarrativet
Valgnarrativet er den fortælling om ens valg, man konstruerer, og som er med til at skabe valget. Bestræbelsen er, at fortællingen og dermed valget opleves som sammenhængende og meningsfuld. Valgnarrativet skal passe til det billede, man har af sig selv; både ens historie, ens nuværende liv og ens billede af sig selv i fremtiden.  

En del af det at træffe et valg af uddannelse handler som sagt om at forhandle og tilpasse forskellige interesser i forhold til hinanden. En anden del handler om at skrue et narrativ sammen, der viser, hvordan valget passer til den, man er.

Formuleringen ”jeg har altid gerne villet læse …” optræder gentagende gange som en markør, der slår fast, at valget er autentisk og passer til ens personlige historie. Dette ”altid” ændrer sig dog over tid. Valgnarrativet er flydende i den forstand, at det er muligt at sadle om og rekonstruere sin historie. Sådan en rekonstruktion sker både prospekt og retrospekt.

Selv om en del af valgprocessen handler om at relatere sig selv til valget og personliggøre det, kæmper en mindre gruppe af de unge med ikke at foretage et valg, der virker for oplagt. Et eksempel er Barbara, hvis far er læge, og som selv gerne vil være læge. Barbara bakser med, hvordan hun kan få medicinstudiet til at fremstå som hendes eget personlige valg, og hun overvejer alternative studier af frygt for at blive opfattet som uselvstændig.

Familiens indflydelse
I interviewene træder det tydeligt frem, at de unge oplever valget som deres egen opgave. Hverken forældre eller vejledere bliver fremhævet som betydningsfulde i valgprocessen. Alligevel er empirien spækket med eksempler på, hvordan især familiemedlemmer får indflydelse på valgprocessen. Det sker både direkte som med Jesper, hvis forældre forklarer ham, at advokater er svindlere og fupmagere, da han lufter idéen om at studere jura. Og mere indirekte som med Filip, hvis onkel til en familiefest fortæller ham om sine oplevelser på ingeniørstudiet. Det er slående, hvordan disse fragmenter af, hvordan valget har været afprøvet i en social kontekst, indgår i tilpasning af og genforhandling af valgfortællingen.

Hvis valget ikke opleves eller anerkendes som fornuftigt, eller hvis de studerende får ny viden eller konkrete erfaringer, kan der ske en genforhandling af valgnarrativet: Nye interesser skal balanceres, fortællingen skal personliggøres, afprøves og justeres baseret på, hvordan den anerkendes socialt.

Valget fortsætter – også efter studiestart
Hvis vi vender tilbage til Emil, kan vi se, at der er tale om en forskydning over tid. De forventninger, han havde i gymnasiet, holder ikke efter studiestart. Emil møder en virkelighed, der sætter hans fortælling under pres. Det betyder, at han må genforhandle sit valgnarrativ om, hvorfor han har valgt biokemi, hvordan det passer til ham, og hvad han skal bruge det til, til en version, der er i overensstemmelse med de erfaringer, han gør sig på studiet. Samtlige af de studerende i min undersøgelse møder en kløft mellem deres forventninger og deres erfaringer i mødet med studiet, som kræver en sådan genforhandling. Valget er således en proces, der fortsætter, også efter studiestart.

Når de studerende oplever en stor kløft mellem forventninger og erfaringer, tager de forskellige strategier i brug. Jeg kalder dem forhandlingsstrategier, hvormed jeg mener forskellige måder at justere sin identitet på, forskellige måder at passe ind på, som de genkender som institutionelle og kulturelt tilgængelige spor. Et nærmere kig på forhandlingsstrategierne kan indfange, hvad der sker med de studerendes fortællinger over tid, og hvilke ”turning points” de gennemløber.(3)

Overgivelse, kamp eller ny fortælling?
De studerende, der oplever en stor kløft mellem deres forventninger og studieerfaringer, kan inddeles i tre kategorier i forhold til de strategier, de anlægger i forsøget på at håndtere den manglende sammenhæng i deres narrativ:

A. Nogle udholder kløften og accepterer efter nogle mislykkede forhandlinger, at studiet langtfra er, som de forventede. De udholder, at undervisningen og indholdet ikke giver megen mening, men håber, at det bliver bedre efterhånden, hvis de bare hænger i. De studerende i denne kategori er typisk opgivende og har tit vanskeligt ved at engagere sig i studiet. De stopper med at relatere sig til studiet og overgiver sig til meningsløsheden. Emil er et eksempel på en sådan studerende. Han opgiver at finde hoved og hale i indholdet på første år og fortæller, at hans mål er at få en bachelor og herefter finde en anden kandidatuddannelse, der kan understøtte hans interesser.

B. Andre studerende kæmper konstant med at tilpasse sig studiet. De prøver et hav af forskellige studiestrategier: Måske skal jeg læse ud over pensum? Måske skal jeg finde en anden måde at gå til forelæsninger på? Måske skal vi arbejde mere i grupper? Denne strategi kræver, at de konstant forsøger at aflæse, hvad der forventes af dem, og de forsøger at flytte sig selv i den retning. Hvis strategien ikke mindsker kløften, afprøves en ny. Nogle studerende opgiver efterhånden og skifter strategi til A. Andre studerende spilder utrolig mange kræfter på konstant at forsøge at skabe mening i studiet.

C. Andre forsøger at tilpasse sig studiet ved at konstruere en ny fortælling om, hvorfor de har valgt det. En studerende havde for eksempel som gymnasieelev en forestilling om, at han ville være en ingeniør, der beskæftigede sig med ledelse. Men han fandt ud af, at det var der ikke prestige i på studiet, så han valgte i stedet at specialisere sig i energi.

Hvordan støtter vi de studerende?
Kløften var primært relateret til indholdet på første år, sværhedsgraden på kurserne og de undervisningsmetoder, der blev anvendt. Den sociale integration er også betydningsfuld som en strategi til at overkomme kløften, et element til at understøtte et tilhørsforhold til faget, en overlevelsesstrategi, der kan få en til at udholde meningsløsheden, eller en ressource til at gennemskue det akademiske system.

Hvordan støtter vi de studerende, så deres forventningsafstemning bliver uproblematisk, og de oplever en glidende overgang til deres nye studie? Min forskning peger særligt på tre indsatsområder: rekrutteringsinitiativer, vejledningsopgaver og uddannelsesplanlægning.

Rekruttering – reklame eller realisme?
Den måde, uddannelsesstederne rekrutterer på, har betydning for de unges overvejelser og konstruktion af en sammenhængende fortælling om, hvorfor et valg af denne uddannelse kunne være meningsfuldt og rigtigt for dem. Rekrutteringsinitiativerne tilbyder de studerende mulighed for at danne et billede af sig selv som studerende på uddannelsesstedet og af det fremtidige liv, som uddannelsen åbner mulighed for. Det indgår som et element i deres viden om uddannelsen og således som input i deres identitetsarbejde og valgnarrativer.

Hvis målet er at informere valgprocessen og understøtte overgangen, vil det være væsentligt at prioritere indsatser, som tegner et virkelighedsnært og reelt billede af, hvad uddannelserne indeholder, og hvor de kan føre hen. Fra andre undersøgelser ved vi, at disse initiativer med fordel kan løbe over tid og være forbundet med uddannelsernes faktiske indhold. De må gerne give adgang til at møde studerende og ansatte fra uddannelserne.(4)

At de studerende oplever en kløft mellem deres forventninger og erfaringer, kan skyldes, at de ikke i tilstrækkelig grad har mødt sådanne initiativer, der har fungeret som en realistisk platform for forventningsafstemning. En forklaring kan være, at der også er indlejret et andet formål med rekruttering i universiteternes rekrutteringsstrategier, nemlig en mere markedsorienteret konkurrence om at tiltrække studerende. Her er det primære mål ikke at skabe et virkelighedsnært billede af uddannelserne, men at vise uddannelserne fra deres bedste side. I det lys vil der være en risiko ved at portrættere uddannelserne sådan, som de ser ud på første år, da det højst sandsynligt vil føre til færre ansøgere. Rekrutteringsinitiativer, hvis formål er at understøtte en tydelig forventningsafstemning og lette overgangen, kan ikke samtidig tegne et glansbillede. Et vigtigt spørgsmål er således, om vi for enhver pris skal tiltrække flere studerende, eller om vi skal forsøge at få fat i studerende med realistiske forventninger, som derfor måske i højere grad gennemfører deres uddannelse.(5)

Reorganisering kan mindske kløften
Men det handler også om institutionernes håndtering af overgangen. De tekniske og naturvidenskabelige universitetsuddannelser er ofte tilrettelagt, så det teoretiske fundament bygges i begyndelsen af uddannelsen. Det gør det svært for de fleste nye studerende at genkende det studie, de har søgt ind på, og herunder bevare motivationen.

Der er en uoverensstemmelse mellem de studerendes interesser, motivation og læring og den historiske organisering af uddannelserne.(6) Der er næppe nogen simpel løsning, da etablerede forestillinger om, hvad det vil sige at læse på universitetet, og hvordan naturvidenskabelige og tekniske universitetsuddannelser bør struktureres, spænder ben for at gentænke organiseringen. En stereotyp idé om teknik og naturvidenskab som hårdt arbejde, ”back to basics” og et solidt fundament af viden forhindrer både studerende, lærere og ledere i at ryste posen og gentænke uddannelsernes opbygning.(7) Ikke desto mindre hænger overgangsproblematikkerne sammen med uddannelsernes organisering, og det er tvivlsomt, at de forsvinder, uden at uddannelsernes struktur forandres.

Bedre vejledning – er det muligt?
Min undersøgelse viser, at de unge opfatter valget som vanskeligt og som deres egen opgave. Derfor italesættes studievejlederen ofte som en, der kan bruges, hvis man mangler konkrete, faktuelle oplysninger. Hvis vi ønsker, at de unge i højere grad skal opleve vejlederen som en relevant medspiller, kræver det en vejleder, der løbende vil kunne understøtte konstruktionen af valgnarrativet. En vejleder, som kan henvise til relevante initiativer, der giver de unge mulighed for at konstruere realistiske forventninger til deres uddannelser, og som vil være en ressource for de studerende, der har vanskeligt ved at navigere i de mange valgmuligheder.

Sådan en vejlederrolle udfordrer muligvis de tilgængelige vejledningsressourcer. Hvad gør vi, hvis alle unge pludselig ser vejlederen som en uomgængelig sparingspartner? Har vi kapacitet til det? Min undersøgelse efterlader et spørgsmål om vejledningens rækkevide, vejledningens primære formål, og om det inden for rammerne er muligt at støtte de unge i deres løbende arbejde med at konstruere et gangbart valgnarrativ.

Integration af karriereperspektivet

I valg af videregående uddannelse justerer de unge deres fortælling i forhold til både studie og arbejdslivsperspektiver. Dette understreger behovet for, at vejledningen inkluderer et karriereperspektiv. I den forbindelse rejser der sig en række udfordringer. Hvordan kan vi pege på arbejdslivets horisont, uden at vi samtidig understøtter et ensidigt blik rettet mod livet efter endt uddannelse? Dette ville i værste fald forstærke kløften mellem forventninger og erfaringer, da arbejdslivet kan være langt fra forelæsningerne mandag morgen. Det er ikke desto mindre vigtigt, at vi finder en måde at integrere karriereperspektiver i uddannelserne på, da disse løsrevet vil være endnu et element, de studerende skal skabe mening i og håndtere på egen hånd.

Pilen peger på

Og hvad med de unge selv – har de ikke noget ansvar? Selvfølgelig har de det. Men de unge i min undersøgelse viste sig som ansvarlige voksne, der i den grad tog valgopgaven på skuldrene. Pilen peger derfor ikke i første omgang på de unge selv, men på de voksne, der omgiver dem.

Noter:

(1) C. Hutters, University of Roskilde, Roskilde, 2004

(2) A. Sursock, H. Smidt, H. Davies, “Trends 2010: A decade of change in European Higher Education”, European University Association Brussels, 2010 +

M. Yorke, “Employability in higher education: what it is, what it is not”, Learning and employability series 1, Higher Education Academy, York, 2006

(3) For en mere fyldestgørende beskrivelse af forhandlingsstrategier se: H.T. Holmegaard, L.M. Madsen, L. Ulriksen, “A journey of negotiation and belonging: understanding students’ transitions to science and engineering in higher education”, Cultural Studies of Science Education, 2013

(4) J. Sjaastad, F. Jensen, "Increased motivation for science and mathematics education? Investigating a mentor project", Under review, 2011 + F. Jensen, J. Sjaastad, E. Henriksen, "Hva nytter? På jakt etter suksesshistorier om rekruttering til realfag", KIMEN 1, 2011

(5) L. Ulriksen, H.T. Holmegaard, L.M. Madsen, "Rekruttering, markedsføring og forventningsafstemning", Mona 2013

(6) F.S. Becker, "Why don’t young people want to become engineers? Rational reasons for disappointing decisions", European Journal of Engineering Education Vol. 35, 2010 + B. Johannsen, C. Rump, C. Linder, "Penetrating a wall of introspection: a critical attrition analysis", Cultural Studies of Science Education 8, 2013

(7) E.E. Stiwne, A.-S. Bergeling in The 7th International CDIO Conference, Technical University of Denmark, Copenhagen, 2011