Motivation opstår, når aktiviteterne, fx undervisningen eller vejledningen, rammer den energi, der altid er der, og som ikke mindst børn og unge er sprængfyldte af. Den energi, som giver dem kraft til at vokse. Hvis de forekommer sløve, trætte og ugidelige, er det fordi, situationen ikke har ramt energien.

Gruppearbejde i 9.klasse

En pigegruppe bestående af Julie, Tuva, Kristin og Ying. De fjoller og hyler og fniser. De fortæller mig, at der først skal være fremlæggelse efter jul, så det haster ikke så meget. Desuden kan de bare tage Tuva og trykke på "on-knappen", så kan hun tale i 20 minutter! Det ineffektive projektarbejde har måske også noget at gøre med fremlæggelsesformen – det kræver ikke så meget stof og eftertanke at tale i 10-20 minutter. Bare de har nok overheadplancher og eksempler, så er der ikke brug for så meget sammenhæng. Oppe i klasseværelset siger læreren, at hun ikke er imponeret over deres indsats og evne til at udnytte tiden. De sidder bare og laller. Og ved dette projekt har de selv været med til at opstille betingelser og krav. ”Nu må jeg også begynde at stille krav!” siger læreren. Alle er tavse, ingen forsvarer sig.

Her er der ikke tale om en motivationskrise, og der er rigeligt med energi i situation. Men der mangler en situation, som gør, at den bruges i læringen, og der mangler en lærer, som formidler et indhold og vil noget andet end at administrere krav og regler.

Ændrede vilkår for motivation

Den gradvise forskydning fra læringsorientering til præstationsorientering, vi har set igennem de sidste 20 år, har ændret organiseringen af skolelivet og ikke mindst lærerens og vejlederens arbejdsvilkår. Men på hvilken måde har den egentlig forandret elevernes oplevelse af skolen og deres motivation for at gå der? Det fik jeg indblik i gennem et longitudinelt studie, hvor jeg fulgte en norsk skoleklasse, fra eleverne begyndte i 1. klasse i 1992, og til de afsluttede grundskolen 9 år senere, i 2001.(1) Når man følger de samme elever gennem så mange år, viser det sig, at nogle ting kan akkumuleres og forstærkes over tid, mens andre ting har overraskende lille betydning eller betyder måske noget forskelligt på forskellige alderstrin.

Læringens psykologiske jordbund

I løbet af elevernes skoletid kom der skolereformer og ændringer i det pædagogiske oplæg på løbende bånd. Det havde som konsekvens, at skoledagen var organiseret på nye måder hvert eneste år: Arbejdsmåderne skiftede, evalueringsformerne skiftede, og fagene skiftede navn og indhold, men der var sjældent nogen, der forklarede eleverne, hvorfor tingene blev ændret. Reformerne dumpede uforklarligt ned i deres hverdag som regn fra en skyfri himmel, men eleverne så ud til at tage det som en del af livets tilskikkelser, at voksne stadig fandt på nye ting. Måske fordi ændringerne ikke var så vigtige i deres verden? Det, der var vigtigt, var de andre elever og relationerne til lærere, de kendte. Det gav langt større rystelser i klassens og enkeltelevers liv, når klassekammerater skiftede skole, eller nye kom til.

Jeg har kaldt klasserummets relationer for læringens psykologiske jordbund, og min pointe er, at hvis man skal forstå, hvornår og hvordan elever lærer, skal man først og fremmest forstå, hvilke relationer der er i et klasseværelse. Man skal altså være varsom med at springe fra en makroanalyse af samfunds- og skoleudviklingen og direkte til de konsekvenser, det får for elevernes verden. Der er en del mellemled, som må tages med i betragtning, og nogle af de led handler om alder, om køn, om social baggrund og etnicitet og om den måde, disse forhold er med til at forme relationerne i klasseværelset.

Energi og udvikling gennem social deltagelse

Når man følger børn over tid, er det svært at klare sig uden et begreb om udvikling og forandring knyttet til alder. Udviklingsbegrebet skal ikke nødvendigvis forstås i form af en abstrakt og generel stadieteori - selvom der kan være noget at lære af den også - men som en forståelse af tiden, der går, af børn og unge, der vokser irreversibelt og mestrer stadig nye ting, som de lærer gennem de relationer, de indgår i. Det, der bevæger sig i denne tidens pil, er ikke bare enkle principper af biologisk modning, men også sociale og emotionelle processer, der interagerer med hinanden.

Udviklingsbegrebet kan altså reformuleres som noget, der sker gennem relationer og over tid, og hvor biologiske, psykologiske og sociale dimensioner påvirker og væver sig ind i hinanden og gør resultatet delvis uforudsigeligt.

Tøjdyr og tagfat – energifyldte fællesskaber

Jeg har i bogen "Skoletid" vist, hvordan elevgruppens energi, som er baseret på alderens kompetencer, hele tiden medieres og udvikles gennem stadig nye fælles objekter og aktiviteter. I første klasse brugte børnene fx deres medbragte tøjdyr både som tryghedspunkt i den nye og ukendte skolesituation og som middel til at kontakte de andre børn. På den måde opstod der et energifyldt fællesskab mellem dem, som også styrkede det enkelte barns position i forhold til skolen og de voksne. Over tid blev objekterne gradvist skiftet ud med andre ting og aktiviteter, som kanaliserede energien mellem dem. I anden klasse var det blevet vittigheder og hemmeligheder, i tredje klasse ting, de samlede på, i fjerde klasse var det blevet til en begejstring over at lege med sprogets formside, noget, der igen bidrog til at udvikle deres evne til logisk og abstrakt tænkning, i femte klasse til fangelege i frikvarteret. Børnene blev til som et elevkollektiv gennem disse processer, og det gav læreren stadigt nye mod- og medspil.

At ramme energien

Den stigende mestring af kognitive og sociale kompetencer er hverken isoleret fra den kultur, eleverne skaber imellem sig, eller fra deres emotionelle projekter. Psykologisk udvikling er dermed ikke noget eksternt i forhold til, hvad der foregår i det sociale samspil mellem eleverne, men skaber nogle af de mentale og fysiske kapaciteter, som skal til for at give energien form og få ting – som fx læring - til at ske på en måde, der er dybt integreret med deres relationer til andre. Lærerens evne til at spille positivt eller negativt på elevkollektivets energi lægger rammerne for, hvilken læring der finder sted.

At ramme energien handler ikke om et bestemt indhold - her er jeg i dag meget uenig med den type erfaringspædagogik, jeg selv var med til at drive frem i 1970’erne. Det handler ikke om at finde et bestemt indhold, som eleverne mere eller mindre snusfornuftigt kan se er relevant for deres liv, eller som matcher de skiftende fritidsinteresser. Alt indhold er potentielt interessant, hvis det rammer energiens form og kan folde sig ud i en god relation til læreren. Selve begærsobjektet er som bekendt formbart i mødet med andre mennesker. Eller som Gandhi engang skal have sagt: "Næsten alt, hvad du gør, vil vise sig at være uvæsentligt, men det er meget vigtigt, at du gør det.”

Himmel og helvede i udskolingen

Når eleverne bliver ældre, bliver det på nogle måder sværere for voksne at ramme energien. Ikke fordi den er blevet mindre, tværtimod, men fordi den i højere grad findes i situationer uden for de voksnes blik. Det gør det heller ikke enklere, at eleverne også bliver mere forskellige. Mens gruppefællesskabet for elever på mellemtrinnet ofte er som vandet, der omgiver fiskene, og mens elever i gymnasiet ofte dyrker deres egen unikhed i forhold til de andre, er gruppen mere tvetydig på udskolingstrinnet: De andre er på en og samme tid både himmel og helvede. Den nådesløse opdeling i hvem, der er populær og sej, og hvem der ikke er, splitter ofte elevgruppen på kryds og tværs.

Identitetsarbejde og ydre krav

På dette alderstrin ser vi en tydeligere interaktion med den samfundsmæssige kontekst. Overgangs- og identitetsproblematik er vigtigere i ungdommen end i barndommen, uanset hvilken kultur man ser på, men den får en særlig form og betydning i den senmoderne kontekst af præstation, forbrug, individualisering og CV-produktion for en usikker fremtid. Men tingene hænger fortsat sammen med de unges relationer. Fx betyder det øgede pres på test og karakterer ikke bare, at den enkelte kan føle sig mislykket. Det griber også direkte ind i angsten og afhængigheden af kammeraterne - som når karaktererne kan understrege forskelle mellem forskellige kliker i klassen. 

En anden måde, samfundskravene præger udskolingen på, er, at der i dag stilles større krav til selvadministration og proceskvalifikationer - og her kan forskellige elevgrupper have forskellige kombinationer af problemer og fordele. Fx ser pigerne gennemsnitligt ud til at klare en del af den moderne skoles krav bedre, end drengene gennemsnitligt gør. Men til gengæld møder pigerne så ofte nogle større problemer, når det gælder perfektionskravene til krop og udseende. Det er ikke så enkelt, at det ene køn er vindere, og det andet tabere i dagens skole.

Behovet for lærer- og vejlederstøtte

Den latente utryghed på dette alderstrin, både i forhold til kammeraternes accept, i forhold til ydre forventninger og i forhold til krav, som kan være svære at forstå og håndtere, gør, at relationen til læreren og vejlederen bliver vigtig på en ny måde. Behovet for lærer- og vejlederstøtte, forstået som en tillidsfuld relation til en voksen, som ser én og hjælper med at finde vej i en kaotisk og uforudsigelig verden, synes ikke mindst at have betydning for de drenge, som slider med skolen. Det er ikke en lærer eller vejleder med autoritet i gammeldags forstand, de ønsker, men én med personligt nærvær og legitimitet. Det handler ikke om at konkurrere med eleverne om at være ligeså cool som de mest populære elever i klassen - det øger faktisk bare usikkerheden hos de fleste. Det handler mere om at skabe et frirum med trygge relationer og nogle gange give eleverne lov til at være de børn, de stadigvæk også er. En lærer eller vejleder med en sådan legitimitet og relationskapacitet kan få eleverne med i undervisningen – eller i vejledningen - næsten uanset, hvad indholdet er.

Den udvikling, vi ser i disse år, hvor indholdet i det, der skal læres, bliver mere og mere abstrakt, gør, at denne nærværende lærerrolle får stadig mere trange kår. Både lærere og vejledere bliver i højere grad administratorer af test og kontrol eller af krævende pædagogiske oplæg, hvor tiden i højere grad går til forberedelse og samarbejde med kolleger end til samvær og nærvær med eleverne, sådan som vi fik et indtryk af i den indledende vignet om gruppearbejde i niende klasse. Dette er en af måderne, hvorpå tidens skolereformer synker ned i skolen, interagerer med alderens særlige kendetegn og bidrager til at udsulte den jordbund, som det hele skal gro i.

(1) Nielsen, Harriet Bjerrum: ”Skoletid. Piger og drenge fra 1. til 9. klasse” Akademisk Forlag, København 2009