Vejledning faglighed og vejledningens filosofi
Vejledningens faglighed er (igen) sat til diskussion. Den konkrete anledning er en række reformer på uddannelses- og arbejdsmarkedet, der giver anledning til diskussion om ikke bare vejledningens politiske roller og praktiske opgaver, men også om vejledningens grundlæggende karakter, dvs. grundlæggende spørgsmål om, hvad der karakteriserer vejledningsfaglighed, og hvem der besidder denne faglighed?

I et historisk perspektiv er den aktuelle interesse for vejledningsfaglighed bemærkelsesværdig. Indtil for få årtier siden blev vejledning ikke betragtet som noget, der krævede særlige vejledningsfaglige kompetencer, men personlig erfaring. Vejledning er traditionelt blevet forstået i en meget ligefrem forstand, som man stadig kan møde i dag: Vejledning handler om at lede på vej, og dette kræver først og fremmest, at man kender vejen, fordi man selv har gået den – hvad end det drejer sig om vejen til Dragør eller om vejen til et drømmejob.

Men denne ligefremme betydning af vejledning er kommet under pres i takt med, at kravene til vejledning har ændret sig. Som John McLeod (2003) har påpeget, er det i dag blevet et krav til mange former for vejledning, at vejlederen ikke (alene) tager udgangspunkt i sin egen erfaring, men (også) i den vejledtes situation samt i det faktum, at karakteren af det, som vejledningen retter sig imod – hvad end det handler om infrastruktur og vejen til Dragør eller om uddannelsessystemet og vejen til drømmejobbet – løbende ændrer sig. Som sådan kræver vejledning nogle særlige vejledningsfaglige kompetencer. Derfor er vejledning inden for de seneste år blevet specialiseret og professionaliseret som et selvstændigt fagområde, der har sine særlige metoder og modeller, bygger på særlige teknikker og teorier, tilegnes på særlige uddannelser og udviklingsforløb, osv. (Lystbæk, 2007).

Litteraturen på vejledningsfeltet viser, at vejledningsområdet hurtigt er blevet et stort landskab med en lang række forskellige tilgange og teknikker (Skagen, 2004). Føromtalte McLeod (2003) hævder i den forbindelse, at der kan identificeres mere end 400 forskellige modeller for vejledning. Filosofisk betragtet kan denne mangfoldighed af modeller opfattes som et udtryk for, at vejledning er komplekst og omhandler en lang række indre og ydre forhold, som de forskellige modeller indfanger træk ved, men som ingen model udtømmer (Lystbæk, 2011a). Som sådan kan den faglige specialisering og professionalisering på vejledningsområdet bidrage til at kvalificere vejledningsfeltet. Men den kan også være problematisk og kalde på grundlæggende, kritisk refleksion. Det vil jeg belyse i det følgende.

Det problematiske forhold mellem fag og sag
Professionsforskningen er rig på beskrivelser af de problemer, som knytter sig til faglig specialisering og professionalisering (fx Schön, 1983; Abbott, 1988). Herhjemme er disse problemer blevet beskrevet med udgangspunkt i en skelnen mellem fag og sag (Fink, 2003; Lystbæk, 2011b). Ordet ”sag” kommer af ordet ”søge”. Som sådan er en sag det, som vi i konkrete sammenhænge søger eller stræber efter. Ordet ”fag” kommer af ordet ”føje”. Som sådan er et fag det arbejde med en sag, der føjer sagen ind i en systematisk sammenhæng. Hvad sammenhængen er, dvs. hvilke ”fag”, der er tale om, kan variere. I en byggeteknisk sammenhæng har et tag lige så mange fag, som det har mellemrum mellem spærene, og en reol har lige så mange fag, som det har lodrette afsnit. Også når vi taler om fag som erhvervs- eller videnområde, betegner et fag et afgrænset område i en sammenhængende helhed. En regering har lige så mange fagministerier, som det har adskilte forvaltninger, og uddannelsessystemet har lige så mange fag, som det har adskilte studier. Vejledning betragtes typisk som et blandt flere pædagogiske fag, der hver især er specialiseret omkring et bestemt arbejds- og videnområde: Vejledere, lærere, pædagoger, osv. har hver sit kompetenceområde, som de specialiserer sig indenfor og tager sig af.

Fag er altså defineret ved sine faggrænser, både eksternt og internt. Eksternt er vejledning adskilt fra andre pædagogiske fag, men også forbundet med dem i forhold til deres fælles pædagogiske sag (udvikling og læring), ligesom vejledning også er forbundet med helt andre fagområder som socialfag, sundhedsfag, osv.. Og internt er vejledning opdelt i underordnede fagdiscipliner, eksempelvis i forhold til den videnskabelig tilgang, der anlægges (vejledningsdidaktik, vejledningspsykologi, vejledningssociologi, etc.) og det genstandsområde, som vejledning anvendes på (karrierevejledning, praktikvejledning, projektvejledning, etc.).

Denne faglige opdeling og specialisering skulle gerne bidrage til at kvalificere vejledningsfeltet, og det gør den sikkert også i det store og hele. Faglighed skulle gerne sikre saglighed. Men pointen med at skelne mellem sag og fag er at betone, at faglighed ikke per definition er det samme som saglighed. Faglig specialisering kan fremme saglighed, men kan også hæmme den. Alle fagfolk har en tendens til ikke at kunne se fagets sag for det billede, man har dannet sig af den. Hvis ens foretrukne værktøj er en hammer, er man tilbøjelig til at betragte alle problemer som søm. På tilsvarende vis kan vi som vejledningsfolk blive blinde for andet end det, som vores foretrukne model fremhæver. Alle faglige perspektiver har faggrænser og som sådan faglige ”skyklapper”, der giver mulighed for fagligt fokus, men også en vis ensidighed og en risiko for faglige fordomme eller decideret fagidioti, hvor det faglige perspektiv går i ”selvsving”, dvs. lukker sig om sig selv og bliver blind for, hvad der egentlig er sagen.

Denne risiko forstærkes af de fagpolitiske diskussioner, som aktuelt er meget markante på vejledningsområdet. Alle fag er præget af fagpolitik, dvs. intern og ekstern konkurrence om status og stillinger, prestige og penge. For fagfolk er faget ikke bare et interesseområde, men også et indtægts- og identitetsgrundlag. Som sådan har vi som fagfolk mere og andet på spil i forhold til vores fag end hensynet til sagen. Alle fagfolk er i et vist omfang inddraget i konkurrence om status og stillinger, både internt i fagområdet og eksternt i forhold til andre fagområder. Det er ikke i sig selv odiøst. Tværtimod kan konkurrence mellem forskellige fag og faglige retninger være en stærk drivkraft for fortsat faglig udvikling. Men konkurrencen om status og stillinger forstærker risikoen for, at vi bliver mere optaget af at udvikle og udbrede de faglige perspektiver, som vi har en del af deres identitet og indtægt knyttet til, end på nøgterne observationer og kritiske refleksioner. Som nævnt er vejledningsområdet kendetegnet ved at have en række konkurrerende tilgange og teknikker, samtidig med at det aktuelt er genstand for politiske diskussioner om fordeling af opgaver og ressourcer. Som sådan er vejledningsområdet præget af stor konkurrence både internt i faget og eksternt i forhold til andre fag, hvilket øger risikoen for faglige fordomme eller decideret fagidioti, hvor vi bliver mere fokuserede på at markedsføre egne faglige idéer og nedgøre alternative tilgange og teknikker end på det, der egentlig er sagen.

Ortho-doxi og sofia-fili i vejledning
At betone forskellen på fag og sag tjener således til at minde om, at fag er forpligtet på noget, der rækker ud over faget selv, nemlig den sag, som faget retter sig imod. Til ethvert fag er der knyttet et ideal om saglighed, som faget må prøve at leve op til, men som det ikke automatisk opfylder. Faglig specialisering og professionalisering kan derfor fremme sagligheden, men kan også hæmme sagligheden. Der er altid en risiko for, at fagfolk bliver mere optaget af faget end af sagen, dvs. forfalder til faglig ortodoksi (af de oldgræske ord ortho, ret, og doxi, tro), hvor man bliver så overbevist om bestemte tilgange, teorier eller teknikker, at man betragter dem som selvfølgelige sandheder, som man ikke kan stille spørgsmålstegn ved.

I de seneste år er denne risiko for fagligt snæversyn og faglig ortodoksi i stigende grad blevet identificeret og forsøgt imødegået med tværfagligt samarbejde. Og tværfagligt samarbejde kan da også umiddelbart bidrage til at modvirke fagligt snæversyn, ikke som et alternativ til faglighed, men som en påmindelse om, at fagets sag kan ses fra forskellige sider. Ofte har tværfagligt samarbejde givet anledning til nye fagdannelser på områder, som de etablerede faggrænser ikke giver blik for. Men også tværfagligt samarbejde har grænser og løser som sådan ikke problemet med fagligt snæversyn, men flytter det til sine egne grænser, dvs. til grænserne for, hvad og hvem der inviteres ind i samarbejdet.

Forskellen på fag og sag betyder, at det ikke er muligt at gå direkte til sagen selv. Henvisning til ”sagen” kan hverken løse eller opløse det modsætningsfyldte forhold mellem fag og sag, men tjener tværtimod til at fastholde det. Derfor findes der heller ikke en særlig fænomenologisk vej til sagen selv. Fænomenologi repræsenterer ikke en særlig metavidenskabelig eller over-faglig tilgang, men en bestemt fag-filosofisk tilgang til vejledning, som konkurrerer om opmærksomhed og ressourcer på lige fod med andre tilgange (McLeod, 2003).

At henvise til ”sagen” er en måde at henvise til noget, som det til enhver tid er op til fag at besinde sig på. Der findes ikke en særlig vej til sagen, og slet ikke til en sag, der er så sammensat som vejledning. Mangfoldigheden af tilgange og teknikker og de mange underdiscipliner indikerer, at vejledning er lige så omfattende og vidtfavnende, lige så flygtigt og vanskeligt at få ram på, som selve livet. Det skyldes, at det liv, som vejledning vedrører, ikke kan reduceres til livet i et bestemt perspektiv, men er det menneskelige liv med dets sammensatte og omskiftelige karakter. Det er dette sammensatte liv, som de mange forskellige tilgange og teknikker er fælles om at rette sig imod, og som de alle kan indfange træk ved, men som de aldrig udtømmer (Lystbæk, 2011a). Til enhver tid vil der være tilgange og teknikker, der for bestemte formåls skyld er de bedste og mest velegnede, som vi kender, men de er aldrig de bedste for alle formåls skyld, og der er altid brug for kritisk distance til dem.

Det er netop evnen til kritisk refleksion, der gør forskellen på en fagperson, der naivt eller arrogant tager sit fag for hele sagen og en fagperson, der bevidst tager et bestemt perspektiv, men er klar over, at denne fokusering forudsætter en abstraktion fra meget andet, der også kunne være relevant. Denne kritiske refleksion indebærer en villighed til kritisk eftertanke og efterprøvning af faglige tilgange og teknikker, særligt de faglige tilgange og teknikker, som vi er mest optaget af, i forhold til det, der egentlig er sagen. Ifølge Fink (2003) har denne form for eftertænksomhed en filosofisk karakter i den oprindelige betydning heraf (af de oldgræske ord filia, begær, og sophia, visdom), nemlig begær efter visdom, dvs. en stadig søgen efter at blive klogere. For ikke at forveksle denne oprindelige betydning af ”filosofi” med moderne fagfilosofi foretrækker jeg at betegne denne fortsatte søgen efter at blive klogere som sofia-fili. Hvor faglig ortodoksi er udryk for, at man er så overbevist om en bestemt tilgange, teori eller teknik, at man ikke kunne drømme om at stille spørgsmålstegn ved den, er faglig sofia-fili tværtimod udtryk for, at man fastholder en kritisk spørgen og søgen efter at blive klogere (Lystbaek, 2011b). En velfungerende faglighed er båret af denne fortsatte søgen efter saglighed, dvs. en villighed til at vurdere og måske revidere de faglige tilgange og teknikker, som man er optaget af, i lyset af en åben og ærlig interesse i, hvordan det faktisk forholder sig med det, der er sagen.

Referencer

• Abbott, A. 1988. The System of Professions. An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago: University of Chicago Press
• Fink, H. Universitet og videnskab. København: Hans Reitzels Forlag
• Lystbæk, C.T. 2007. Vejledning i professionsperspektiv. VUEs Nyhedsbrev, nr.1
• Lystbæk, C.T. 2009. Pædagogikkens terminologiske trængsel. KvaN, nr.83
• Lystbæk, C.T. 2011a. Eksistentialistisk vejledning. VejlederForum, Nr.2, 2011
• Lystbæk, C.T. 2011b. Kan de vise vise vej. I Plant et al. (red.) 2011. Vejledningsdidaktik. Albertslund: Schultz
• McLeod, J. 2003. An introduction to counselling. New York: Open University Press
• Schön, D. 1983. The reflective practitioner. USA: Basic Books
• Skagen, K.2004 I veiledningens landskap. Oslo: Cappelen Damm