Vejledningsfaglighed står på sin egen forskningstradition, men er en faglighed, der inddrager en lang række discipliner. Integrationen af bl.a. psykologiske, sociologiske, filosofiske, didaktiske og pædagogiske discipliner gør vejledningsfeltet til et omfattende og komplekst fagområde, men denne kompleksitet er netop styrken, idet den modsvarer den enorme variation i menneskelige behov og erfaringer, som vejlederen møder i sin daglige praksis.

På den anden side kan vejledning i al sin enkelhed principielt defineres som en proces, der finder svar på tre nøglespørgsmål: Hvor er du nu? Hvor vil du hen? Hvordan kommer du derhen? Denne enkelhed forleder til tider ikke-vejledere til at tro, at alle og enhver kan bedrive vejledning. Jeg håber, artiklen illustrerer, hvorfor denne tro er en vildfarelse.

Faglighed defineres her som: Den viden og de færdigheder og kompetencer, som er nødvendige for at kunne varetage funktionen som uddannelses-, erhvervs- og karrierevejleder. Et bredt faglig-hedsbegreb, der også indbefatter vejledningsrelationen.

Vejledningens kernefaglighed
Begrebet kernefaglighed blev lanceret i Uddannelsesredegørelse 2000 som et begreb, der skulle dæmme op for den udvanding af fagenes indhold, som truede med at gøre et fagligt felt til hvad som helst. Dengang udtalte undervisningsminister Margrethe Vestager i forordet, at fagene måtte tage stilling til… hvilken kerne af umistelige indsigter, der så at sige konstituerer faget og uden hvilke faget ville gå i opløsning…. Begrebet kernefaglighed benyttes her som udtryk for en faglighed, der er dynamisk og åben for det nye og uvisse, men samtidig er i besiddelse af en faglig kerne, der afgrænser faget i forhold til andre fagligheder.

Kernemetaforen henviser til noget med tyngde og noget substantielt, en basal kunnen og ekspertise. Denne ekspertise har jeg valgt at udfolde med reference til et konkret udviklingsprojekt, der viser de vejledningsfaglige kompetencer, der kendetegner netop vejlederens tilgang til unges valgproces og karriereudvikling.(1)

Jeg vil kort beskrive udviklingsforløbets set-up og derefter foretage en række nedslag i deltagernes praksis, der dokumenterer elementer af den ekspertise, som er til stede. Nedslagene er tematiseret, så de tilsammen kommer omkring de væsentligste vejledningsfaglige temaer (McLeod 2003).

Gruppevejledning og kognitiv livssamtale(2)  – et udviklingsprojekt
Med baggrund i de seneste reformer på vejledningsområdet(3)  beslutter UU Vejen, Billund og Varde at iværksætte et udviklingsforløb, der har til formål at styrke vejledernes kompetencer til at planlægge, gennemføre og evaluere gruppevejledning. Vejlederne vælger at arbejde med gruppevejledning som vitaliseringsforløb,(4) der bygger på en kombination af psykologi om eksistens og motivation på den ene side og vejledningsmetode og -teknik på den anden side. En kombination, der tilgodeser de unges eksistentielle livsudfordringer i sammenhæng med de udfordringer, der er forbundet med uddannelsesvalg og -fastholdelse. Vejledernes udviklingsproces forløber i fire faser:

• Fælles opstartsdag med teoretiske oplæg, refleksion og begyndende planlægning.
• Planlægning og gennemførelse af et gruppevejledningsforløb, som optages på video.
• Feedback på videooptagelser og refleksion over videreudvikling.
• Fælles erfaringsopsamling og udvikling af værktøjskasse.

Jeg fungerer som konsulent i hele forløbet og har haft adgang til vejledernes videomateriale, som jeg vil referere til.

Vejledningsrelationen
At kunne skabe og opretholde en relation af kvalitet mellem vejledte og vejleder er en helt grundlæggende forudsætning for effekten af vejledningen uanset hvilken tilgang til vejledning, der praktiseres.(5) Men hvad betyder kvalitet i vejledningsrelationen?

Vejledningsrelationen er asymmetrisk, idet vejlederen har til opgave at guide den vejledte igennem en proces, hvor målet er relateret til uddannelse, arbejde eller anden aktivitet. Vejlederen må altså bestræbe sig på at skabe en relation, som motiverer den vejledte til at indgå i en refleksionsproces, som er indlejret i en professionelt struktureret samtale, der har en retning.

De kommunikative kompetencer, som er nødvendige for at skabe og opretholde vejledningsrelationen, er generelle for alle professionelle hjælpesamtaler. Her tænker jeg på positiv opmærksomhed, ægthed og oprigtighed, aktiv lytning, nysgerrig spørgen, spejling og reflektering, parafrasering og opsummering. En af de ting, der imidlertid adskiller vejledning fra andre hjælpesamtaler, er den måde, vejledere er i stand til pædagogisk og didaktisk at tilrettelægge vejledningsaktiviteter, der får den/de vejledte til at føle sig trygge og inkluderede, og som skaber lyst til at indgå i processen. Ved gruppesamtaler er disse aktiviteter samtidig med til at skabe relationer mellem de vejledte.

I det videomateriale, jeg har haft til rådighed i forbindelse med gruppevejledningsprojektet, ser jeg en lang række pædagogiske ”icebreakers”, der tydeligvis fremmer relationen mellem deltagerne. Jeg vil blot nævne et enkelt eksempel:

Vejlederen lægger en serie billeder på bordet, så alle fire deltagere kan se dem. Dernæst stilles spørgsmålet: Hvis du skulle vælge et billede, der fortæller noget om dig, hvilket billede skulle det så være? Der er lidt tøven i starten, men vejlederen støtter og inspirerer. Alle får valgt et billede og præsenterer derefter billedet for gruppen, hvor efter der spørges ind til hinandens præsentation, og man fornemmer den nysgerrighed, der opstår blandt deltagerne - spørgelysten og interessen for hinanden tager til. Billedaktiviteten tilgodeser det, man i fagsproget kalder mattering, det at deltagerne får en opfattelse af, at de hver især betyder noget for de andre.(6)

Det fremgår desuden af videomaterialet, at vejlederne vægter en tydelig rammesætning og forventningsafstemning, så alle ved, hvad der skal foregå – en måde at håndtere eventuel modvillighed og utryghed. En del af rammesætningen for de aktuelle gruppevejledningsforløb består i at præsentere den vitaliseringsmodel,(7) som vejlederen har valgt at arbejde i sammen med gruppen.

Vejledningsprocessen
Progressionen i vejledningsprocessen kan typisk opdeles i tre faser: Den aktuelle situation, en forandringsproces, en implementering/handling. Denne progression indgår i en struktureret vejledningsmodel, som er tilpasset målgruppen

Den første fase er en form for status, som ofte bærer præg af afdækning. I vitaliseringsmodellen arbejdes der med vejledtes selvforståelse i denne fase. Der tales både om styrker og udfordringer og formålet er, at den vejledte får et klart billede af sit aktuelle selvsyn. Selvbevidsthed er nødvendig som udgangspunkt for at skabe forandringsønsker. Vejlederen anvender forskellige metoder, som udfordrer vejledtes syn på sig selv, samtidig med at de øvrige deltagere bliver opfordret til at bidrage med anerkendende feedback. Videomaterialet vidner om, at denne udforskning af vejledtes selvsyn, naturligt fører over i næste fase og skaber nogle ønsker om forandring. Forandring er centralt i alle former for vejledning, og alle vejledningsteorier bygger på ideer om, hvorfor og hvordan forandring opstår, samt hvad vejledere kan gøre for at støtte forandringsprocessen.

I den anden fase, hvor der arbejdes med forandringer, fokuserer vitaliseringsmodellen på det ønskelige selvsyn. Vejledte skitserer sine forandringsønsker i samarbejde med vejlederen og de øvri-ge deltagere. Det omtalte videomateriale viser en lang række pædagogiske aktiviteter, som skaber fælles refleksion omkring fremtiden. Følgende eksempel viser denne proces:

Vejlederen sætter deltagerne sammen i par og stiller spørgsmålet: ”Hvordan vil du gerne se dig selv i fremtiden?” Mellem sig har de et stort stykke papir. De bliver nu bedt om at skabe en fælles tegning, der illustrerer deres svar på spørgsmålet. Vejlederen understøtter processen i starten, men snart foregår ivrige drøftelser og refleksioner, og man er som observatør ikke i tvivl om, at tegneøvelsen booster den enkeltes forandringsønsker. Vitaliseringsmodellens arbejdspapir anvendes derefter som opsamling for at fastholde de gode intentioner. Under opsamlingen udfordrer vejlederen de unges udsagn.

En af de ting, der adskiller vejledningsprocessen fra andre hjælpesamtaler, er netop de metoder, der benyttes til at udfordre den vejledte. Generelt udfordres vejledte ved, at der bringes nye/andre perspektiver ind i vejledningen. Det viser sig i praksis på videoerne ved, at vejlederen formidler relevante informationer, metakommunikerer om selve vejledningssituationen, fortolker vejledtes budskaber eller sammenfatter ud fra et vejlederperspektiv . Desuden bidrager alle del-tagere i gruppen ved at bringe personlige erfaringer i spil. De udfordrende aktiviteter skaber en mere nuanceret opfattelse af positive og negative aspekter ved vejledtes livssituation.

Den afsluttende fase i vejledningsprocessen arbejder med implementeringen af vejledtes forandringsønsker. Vitaliseringsmodellen arbejder med begrebet det første skridt. Ofte har vejledte svært ved at overskue, hvordan ønsker om forandring kan virkeliggøres. Derfor analyseres de udfordringer, som vejledte står med, ved hjælp af forskellige analysemetoder. På videoerne fremgår det, at vejlederne især benytter kognitive metoder, der samtidig har en motiverende hensigt. Til slut i processen formuleres en aftale mellem vejledte og vejleder – skriftligt eller mundtligt.

Vejlederen som didaktiker og metodisk jonglør
Professionelle hjælpesamtaler gennemføres ofte ud fra et samtalekoncept eller én bestemt tilgang til samtalemetodik. Vejlederes praksis er imidlertid kendetegnet ved, at man har blik for menneskers forskellighed og derfor må benytte forskellige tilgange. Denne praksis har affødt, at vejledere af nogle betegnes som eklektikere.(9) Jeg finder betegnelsen upræcis, idet jeg i langt højere grad ser vejledere integrere teorier og metoder til deres egen konsistente model.

En eklektisk tilgang til vejledning betyder, at vejlederen vælger de bedste og mest passende ideer og teknikker fra en række teorier eller modeller med det formål at tilgodese vejledtes behov. Integration refererer til et mere ambitiøst foretagende, hvor vejlederen bringer elementer fra forskellige teorier sammen for at skabe en ny teori eller model. Med andre ord er vejledere mere optagede af at skabe syntese end at sammenblande.

Men én ting er at kunne skabe teorisyntese, noget andet er at kunne integrere metoder og modeller i en didaktisk helhedstænkning, så mål, indhold, metode, organisering og rammefaktorer spiller sammen. De omtalte videoer viser netop, hvordan vejledere formår at skabe en proces, som er integreret og didaktisk sammentænkt. Vejlederne i udviklingsforløbet møder som noget nyt vitaliseringsmodellen, der ikke foreskriver at benytte bestemte metoder eller aktiviteter. De planlægger med udgangspunkt i modellen en progression og en række aktiviteter, men som følge af den uforudsigelighed, der kendetegner enhver vejledningsproces, må vejlederen improvisere, eksperimentere og reflektere didaktisk i situationen. Denne øvelse lykkes kun med en solid vejledningsfaglig baggrund.

Vejlederens menneskesyn og etik
Vejlederprofessionen bygger på en tradition, der definerer vejledning som en ikke-dirigerende hjælp, der primært skal være til gavn for den vejledte. De seneste års lovgivning har dog tvunget vejlederne til at omdefinere denne rolleopfattelse til i højere grad at se vejledning som myndighedsudøvelse. Denne omdefinering rører ved vejlederprofessionens forståelse af, hvad der er etisk og medfører, at vejlederne må forholde sig til, hvordan dirigerende vejledning kan forvaltes på et etisk grundlag. Uanset lovgivning og pålagte roller, er vejlederens etiske bevidsthed en væsentlig del af den faglighed, der kendetegner professionen. Vejlederne er blandt andet meget optaget af at spille med åbne kort og undgå at manipulere med de vejledte. I forbindelse med det tidligere nævnte udviklingsforløb har der været megen fokus på, hvordan man kan vise respekt for individet inden for de givne rammer.

Professionel
Uanset hvordan man vælger at definere det at være professionel, kan ingen være i tvivl om, at de seneste 10 års professionalisering af vejledningen har været til gavn for både de vejledte og for samfundet som helhed. Uddannelsesniveauet blandt vejledere er væsentlig bedre end for 10 år siden. Diplomuddannelser og masteruddannelser har gjort vejledning til en forskningsbaseret profession, hvor teorier anvendes som stilladser for vejledernes refleksion, men samtidig fungerer som det, der konstituerer det professionelle sprog, som er vejledningssystemets.

Vejlederens mulighedshorisont
En væsentlig del af vejlederens faglighed er bundet op på en omfattende viden om uddannelsesmuligheder, udvikling på arbejdsmarkedet og samfundsudviklingen i det hele taget. Jeg vil ikke her fordybe mig i en modernitetsdiskussion, men blot fremhæve den enorme kompleksitet og
vidensmængde, der nødvendiggør, at vejlederen er i stand til at selektere og formidle netop den viden, der er behov for i den givne situation. Vejlederen må kende de veje, der fører til uddannelse og arbejde for at kunne guide vejledte igennem valgprocessen og i mål.

Vejlederen er underlagt et lovkompleks, som konstant udbygges og reformeres af skiftende regeringer. Det betyder, at praksis jævnligt må nytænkes, men det betyder også, at de interessenter, der indgår i vejlederens netværk, udskiftes eller ændrer organisering og fremgangsmåder. Vejlederens faglighed må derfor også omfatte det at kunne forstå, fortolke og realisere ny lovgivning samt at kunne navigere i og påvirke det netværk, som udgøres af lokale interessenter.

Tværprofessionelt samarbejde er for alvor kommet i fokus de seneste år. Bl.a. sammentænkes jobcentrenes og UU-centrenes aktiviteter, og visse steder indgår de to enheder i samme organisation. Det har affødt en debat om, hvordan monofaglighed kan udvikles til tværfaglighed. Man kan se to kvalitativt forskellige tendenser i denne udvikling. Den ene tendens er, at man fastholder fagligheden i tværfagligheden og supplerer hinanden i problemløsninger og strategier. Den anden tendens er en udvikling hen imod, at alle skal kunne det samme. En mangefaglighed, som truer med at udviske kernefagligheden i de enkelte professioner.

Jeg håber, at jeg har tydeliggjort de umistelige indsigter, der konstituerer vejledningsfagligheden for at skabe forståelse for, at vi med et godt fagligt fundament kan nå længere både i forhold til de vejledtes behov og i forhold til samfundets interesser. Afslutningsvis vil jeg opfordre til, at man besinder sig på, at også de 80 %, der betegnes som selvkørende, kan få glæde af vejledernes faglighed, inden frafaldskurver og omvalgsstatistikker stiger – både til glæde for de vejledte og samfundet. 

(1) Karriereudvikling forstås som den proces, der handler om at udruste folk med kompetencer til på kvalificeret vis at træffe de mange valg, de står over for i alle aspekter af tilværelsen (Jarvis 2005).

(2) Se Tønnesvang og Schøler 2012
(3) Erhvervsskolereformen, Vejledningsreformen, Folkeskolereformen
(4) Metodikken er udviklet i et samarbejde mellem Jan Tønnesvang og Grethe Fogh Nielsen.
(5) McLeod 2003

(6) Se Amundsen 2001
(7) Tønnesvang og Schøler 2012

(8) Se mere om udfordrende aktiviteter hos Løve 2012
(9) Se Plant 2009

Referencer:

• Jarvis, Phillip S. (2005) Fra erhvervsvalg til karriereudvikling. www.ug.dk
• McLeod, John (2003) An Introduction to Counselling.Berkshire, Open University Press
• Tønnesvang, Jan og Marianne Schøler (2012) Kognitiv livssamtale – eksemplificeret i for-hold til unge. I: Tønnesvang og Ovesen (2012) Psykologisk ilt i pædagogisk og organisatorisk arbejde. Århus, Klim
• Amundsen, Norman E. (2001) Dynamisk vejledning. Schultz
• Løve, Tove (2012) Vejledning ansigt til ansigt. Schultz
• Plant, Peter (2009) Vejlederne, vejledningsteorier og -metoder. I: Tidsskriftet KvaN nr. 83