Der kan siges mange kritiske ting om, at eleverne i grundskolen skal erklæres uddannelsesparate, før de får adgang til ungdomsuddannelserne.

Først og fremmest kan man se begrebet som et magtfuldt instrument, der skal være med til at sikre Danmarks konkurrenceevne ved at højne befolkningens uddannelsesniveau. Vi skal have udvidet vores videnskapital, intet må ”gå til spilde”. Mennesket forvandles således til et redskab, der kan anvendes i kapløbet om økonomisk vækst.

Dernæst kan man kritisere måden, arbejdet skal gribes an på. Man kan i den nye bekendtgørelse om uddannelsesparathed få det indtryk, at vurderingen af eleven er noget, der sker, uden at eleven involveres. Lederen sørger for, at vurderingen foretages, og UU-vejlederen inddrages der, hvor eleven ikke er umiddelbart uddannelsesparat. Forældrene informeres om resultatet. Der står intet sted noget om, hvordan eleven indgår eller medinddrages i vurderingen.

Jeg vil imidlertid hverken anskue begrebet ud fra magt- eller umyndiggørelsesdimensionen, men se det som en kærkommen mulighed for at synliggøre de kriterier, som man vurderes ud fra, så det bliver muligt for eleverne at forholde sig til dem. På den måde kan uddannelsessystemet også bedre tilpasse sig de unge, der skal gennemføre en ungdomsuddannelse.

Uddannelsesparathed og dannelsesopgaven
Der er sket væsentlige ændringer i folkeskolens målsætning de senere år. Grundskolen har ikke længere en selvstændig værdi, men skal forberede til videre uddannelse. En ting, der ikke er ændret, er ordlyden om, at man i skolen skal udvikle elever, som kan tage stilling og handle. Det er i mange år blevet kaldt skolens dannelsesopgave, og den vil jeg gerne holde fast i – også når det handler om uddannelsesparathed.

Professor Jan Tønnesvang giver et bud på skolens dannelsesopgave, som han kalder for kvalificeret selvbestemmelse(1). Det betyder, at eleverne bliver i stand til, på et kvalificeret grundlag, at ”tage” bestemmelse over eget liv og handle ud fra dette. For at det kan ske, skal eleverne udvikle kompetencer på det faglige, det personlige og det sociale område, ligesom de skal udvikle evnen til at forholde sig til egen læring og udvikling.

Der er her store sammenfald med de områder, der skal vurderes på i forbindelse med uddannelsesparathedsvurderingen, nemlig det faglige, det personlige og det sociale. Der er dog en væsentlig forskel i, at der i dannelsesforståelsen ikke kan blive tale om, at det er noget ”nogen gør ved andre”. Eleverne skal involveres og gøres medansvarlige.

Hvis man tager skolens dannelsesopgave alvorligt, skal arbejdet med uddannelsesparathed gribes an, så eleverne får indsigt i de kriterier, der vurderes på, og får mulighed for at indgå aktivt i udviklingsprocesser, hvor der løbende reflekteres over egne ønsker og muligheder. På den måde udvikles motivation og valgparathed, og ministeriets krav om, at valget foregår på et reflekteret grundlag, efterleves.

Hvad er så en uddannelsesparat elev?
I et treårigt udviklingsprojekt, finansieret af region Syd, har vi i UCL med udgangspunkt i udtalelser fra elever og lærere fra såvel grundskoler som ungdomsuddannelser og specielle tilbud opstillet 16 kompetencer/elementer fordelt på henholdsvis ni personlige og syv sociale kompetencer/elementer, der har betydning for, om man kan gennemføre en ungdomsuddannelse. Kompetencerne må ikke anskues som absolutte kriterier.

Der er ikke kun én måde at være uddannelsesparat på, så der findes ingen standardbeskrivelser. For nogen er det fx af afgørende betydning, at de kommer tidligt i seng og får en god, lang nattesøvn, mens andre kan klare sig, selvom de kommer sent i seng.

De opstillede kompetencer er tænkt som oplæg til dialog. Gennem den gode dialog igangsættes refleksion, og eleven udvikler bevidsthed om kompetencernes betydning og får mulighed for at forholde sig til eget kompetenceniveau. Dialogen kan foregå mellem mange forskellige parter, fx elev-lærer, elev-elev, elev-forældre og elev-vejleder. Man kan altså ikke give et entydigt billede af den uddannelsesparate elev. Hvad der har betydning, og hvordan den enkeltes kompetencer spiller sammen, er individuelt, og noget, den enkelte skal forholde sig til.

Uddannelsesparathed er heller ikke noget, der kun skal gå én vej, hvor eleven skal tilpasse sig uddannelsessystemet. Arbejdet med uddannelsesparathed skal også være en mulighed for, at lærere, vejledere m.v. kan få et tydeligere billede af den enkelte elevs behov. Hvilke uddannelsestilbud er der behov for, hvilke rammer, hvilken støtte? Arbejdet går begge veje.

At blive uddannelsesparat må ikke være noget, den enkelte elev skal føle eneansvar for. Der skal etableres støtte til de elever, der har brug for dette, og eleverne skal gøres bevidste om, at de ikke er alene om opgaven.

Nogen vil måske efterlyse kompetencer som kreativitet, innovation og udadvendthed. Man skal imidlertid passe på ikke at forveksle de kompetencer, som man bruger inden for uddannelsesparathedsvurderingen, med de kompetencer, som man skal være med til at udvikle i forbindelse med elevens alsidige udvikling. Man kan anskue det som en tragt, der snævrer ind, når man begynder at tale om kravene til uddannelsesparathed. Kreativitet er fx en vigtig kompetence at arbejde med at udvikle, men det er ikke en nødvendig kompetence for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Jeg ser i tiden en opfattelse af, at alle helst skal være udadvendte, kreative og innovative, men elever, der ikke har en sådan personlighed, klarer sig også i skoleverdenen – der skal være plads til alle. 

Ministeriet har i den seneste bekendtgørelse om uddannelsesparathed opstillet en række kompetencer, som man som minimum skal vurdere. To af de personlige kompetencer er ”motivation for uddannelse og lyst til læring” samt ”valgparat i forhold til det forestående valg af ungdomsuddannelse eller andet”.

Jeg mener ikke, at hverken motivation eller valgparathed kan være statiske størrelser, som kan være ”på plads” i 8. klasse. Motivation er noget, der udvikles i relationer og situationer, og valgparathed udvikles via besøg på forskellige ungdomsuddannelser, gennem ny viden mm. Uddannelsesparathed er altså noget, man må arbejde med i hele udskolingsforløbet, ligesom der i ungdomsuddannelserne skal arbejdes med motivation for gennemførelse.

Samarbejde om uddannelsesparathed
I dag er der større og større fokus på læringens sociale dimension. Man lærer bedre og får mere kvalitet i refleksionerne, når man er i dialog med andre. Specielt i ungdomsperioden er sociale faktorer vigtige(2). Man spejler sig i andre, og identiteten opbygges via de spejlinger, der foretages i andre. Det er altså vigtigt, at man opbygger lærings- og udviklingsfællesskaber, hvor man kan få sparring fra både jævnaldrende og voksne.

I vores udviklingsprojekt har vi udviklet et webbaseret selvevalueringsredskab, Dialogredskabet, som kan understøtte det dialogbaserede arbejde med udvikling af uddannelsesparathed. Idéen i redskabet er, at man via dialog med andre udvikler bevidsthed om egne kompetencer i forhold til at gennemføre en ungdomsuddannelse og på den baggrund opstiller mål for videre udvikling. Eleverne kan arbejde med dialogkort i par eller grupper og derved reflektere over kriterierne for vurderingen. Man kan også foretage selvevalueringer, og man kan endvidere blive spejlet af andre i vurderingen af ens uddannelsesparathed, da andre også er med til vurdere én.

Forældrene skal ligeledes tænkes ind i arbejdet med udvikling af uddannelsesparathed. Dels skal de kende til vurderingskriterierne, dels skal de gøres medansvarlige for udviklingen. Det kan gøres på mange måder. I vejledningen til Dialogredskabet er der en række konkrete idéer, bl.a. til aktiviteter til forældremøder, og hvordan man kan anvende redskabet i forbindelse med tre-parts-samtaler. Én af idéerne til et forældremøde er at anvende dialogkort i en ”quiz-og-byt”-aktivitet med fokus på forældrenes opgave. Her skal forældrene dels blive bevidste om, hvilke kompetencer der har betydning for, at deres børn bliver uddannelsesparate, og dels reflektere over, hvordan de kan understøtte processen.

Vi har i projektet haft gode erfaringer med, at eleverne udvikler bevidsthed om kriterierne for vurderingen og om eget kompetenceniveau – en bevidsthed, der kan danne afsæt for udvikling. Samtidig arbejdes der med personlige og sociale kompetencer på en måde, som ikke bliver for intimiderende. Metoden kræver dog, at skolens lærere og UU-vejledere samarbejder om processen og løbende følger op. Vores erfaringer viser også, at skal arbejdet lykkes, skal det være noget, som den enkelte skole prioriterer, og som skolens lærere føler ansvar for. Implementeres metoden i organisationen, kan der blive tale om en systematisk måde, hvorpå man kan arbejde med både elevernes alsidige udvikling og uddannelsesparathed – hvilket samtidig betyder, at man arbejder med synlig læring. Det resulterer i, at de personer, der skal foretage de endelige vurderinger, får et langt mere kvalificeret grundlag, og at eleverne bliver aktive medspillere i egen udvikling.

(1) Tønnesvang, Jan (2002): Selvet i pædagogikken – selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik. Klim

(2) Illeris, Knud (2007): Læringsteorier – seks aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag