”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han/hun holder noget af dets liv i sin hånd.
Det kan være meget lidt, en forbigående stemning,
en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker,
en lede man uddyber eller hæver.
Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej.”
K.E. Løgstrup (1956)

Den omsorg, som Løgstrup beskriver så nænsomt ovenfor, husker vi den i mødet med det andet menneske i dag?

Diskussioner om køn er ofte barske. Det er de skarpslebne klinger, der bliver krydset. Og ofte er det, som om nogle mennesker har mange flere svar end spørgsmål – svar med udgangspunkt i ”sådan er mænd/drenge” og ”sådan er kvinder/piger”. Men hvad ved vi egentlig om køn?

Ifølge nogle forskere er køn noget, vi bliver. Det er ikke blot et biologisk vilkår, men et kulturelt foranderligt fænomen, som skabes i mødet med omverdenen. Det såkaldte kulturelt foranderlige fænomen, også kaldet tidens normer, er pt. præget af på den ene side konservative kræfter, der i forandringens tidsalder ønsker de gamle velkendte roller tilbage, og på den anden side den ny videnskab og modernitetens krav om ligestilling og plads til diversitet. 

Det er ikke kun diskussioner om køn, der er barske. Det er også den skinbarlige virkelighed. Gentagne gange er det konstateret, at køn er et afgørende socialt og organiserende princip i skolen, som stadig styrer efter traditionelle kønsforestillinger(1). Det være sig, når man fx kønsopdeler aktiviteter, ukritisk reproducerer kønsstereotyper i undervisningsmaterialer, eller når man helt lavpraktisk sætter en pige ved siden af en dreng i forventning om, at ”pigen” kan holde ”drengen” i ro. 

Det er altså endnu ikke almindeligt, at mangfoldige identitetsperspektiver og forskningsbaseret viden om køn er del af diverse pædagogiske praksisser, herunder vejledningspraksis. Det bekræftes, når seks ud af ti vejledere erkender, at de lader sig påvirke af, om der sidder en dreng eller pige over for dem, når de skal guide de unge videre fra folkeskolen(2). Hvad efterlader den viden os med?

Forestillinger om køn fylder unødigt meget i mødet med den anden. Det er, som om vi glemmer, at identitet er gjort af meget andet også – og at køn blot er ét parameter ud af mange, som gør os til dem, vi er. Forskning om køn fortæller os, at der i det biologisk kognitive udgangspunkt er større forskelle inden for hver kønskategori, end der er imellem dem – altså at piger er mere forskellige fra hinanden, og at drenge er mere forskellige fra hinanden, end piger og drenge er forskellige fra hinanden(3).  

Den etiske dimension
Det er sjældent, at ord som etik og menneskerettigheder bliver brugt, når der tales om køn og ligestilling. Førstnævnte er ligesom for fint til sidstnævnte. Men hvad er mere etisk forsvarligt, demokratisk og menneskeretsligt, end at alle mennesker i udgangspunktet er lige, uanset biologiske, sociale og kulturelle forskelligheder som fx køn?

Lige betyder ikke mindst lige muligheder – til at blive den, man ønsker at være, og til at bruge sit liv, som man drømmer om og har talent for. Men skaber vi rum for, at den enkelte finder sig selv og talentet, hvis ikke vi tilbyder børn og unge den fulde menneskelige palet af drømme, lyster, behov og væremåder i uddannelsessystemet, herunder i uddannelsesvejledningen, men derimod kun den halve pakke, som vi forestiller os passer til den enkelte på baggrund af køn? Og hvad betyder det for den enkeltes selvværd, trivsel og overskud til læring og udvikling, hvis han/hun divergerer fra de tilgængelige kønsnormer?

Mobning og trivsel – eller mangel på samme – hænger unægtelig sammen. Dét, der afviger fra den kulturelle normalitet, er oftest det, som står for skud ved mobning. Da køn er en af de kulturelle og sociale kategorier, som vi definerer os selv og hinanden mest ud fra, er det ofte også det, der mobbes om. Der er så mange myter og holdninger til, hvordan børn skal være piger og drenge, at det bliver let at falde ved siden af. Da trivsel unægtelig hænger sammen med læring og i sidste ende tilsammen udgør grundlaget for uddannelsesparathed, må det etiske perspektiv medtænkes.

Naturaliseringen af stereotype kønsopfattelser
Vi er vant til og har tradition for, at viden om køn er lig med en fælles kulturel forståelse af køn som et fysisk vilkår, der medfører forskellige og stereotype former for gøren og laden på baggrund af køn. Disse ordner vi verden igennem, og derfor ynder vi at bekræfte dem, når vi møder dem i vores hverdag. ”Han elsker bare at lege med biler” og ”hun er så omsorgsfuld’ er ofte forekommende citeringer, hvorimod udsagnene med modsat fortegn er mere sjældne. I undervisningssammenhænge ser man det også brugt som strategier, som når læreren sætter en pige ved siden af en dreng for at holde ham i ro. Dette kaldes kønsstereotypificering og handler om, at læreren bruger sin kønsessentialistiske (at man skulle besidde en særlig essens pga. sit biologiske køn) og dermed naturaliserede opfattelse af køn til at organisere undervisningssituationen. En anden udbredt strategi er den kønsbaserede og synlige brug af kønsopdelt undervisning eller aktivitet, som når drengene skal lave våben, og pigerne skal på Barbie-museet(4). Eller for så vidt forskellig og stereotyp vejledning på baggrund af biologisk køn til unge i uddannelsessystemet og på arbejdsmarkedet(5).

Myten om det feminiserede uddannelsessystem
I visse kredse er det gængs at tale om ”det feminiserede uddannelsessystem”. Dette er ikke et kompliment, hvis nogen skulle være i tvivl. Det er ej heller blot en konstatering af, at der er flere kvinder blandt de professionelle. Nej, det er en såre enkel kritik af kvindekønnet, som beror på den omtalte historiske og kulturelle forståelse af, at køn er et biologisk vilkår, der determinerer særlige væremåder, behov og endda læringsstrategier.

Hvis man går ind på denne logiks præmisser, så skulle alle kvindelige lærere qua deres biologiske køn praktisere undervisning på samme måde og ydermere favorisere deres eget køn, nemlig pigerne. Dette er jo i sandhed også en myte. En undersøgelse fra Norge konkluderer også, at feminiseringstesen er overdrevet, og at der ikke er nogen systematisk sammenhæng mellem elevernes karakterer og lærernes køn(6).

Derimod synes både mandlige og kvindelige professionelle at trække på samme kulturelle fortælling om piger og drenge. Ikke en feminiseret fortælling, som kvindelige lærere formidler for eget køns vinding, men en kønsstereotyp fortælling, som formidles af begge køn. Denne fortælling synes at skabe barrierer for både læring og trivsel hos både drenge og piger. I grove træk tyder det på, at det særligt går ud over trivslen i forhold til piger og læring i forhold til drenge. I den kønsstereotype fortælling forventes ”pigen” at spille rollen som den gode elev, der har styr på tingene og deltager aktivt, men også kan indgå passende i fællesskabet og desuden har omsorg for andre og fællesskabet. De høje forventninger skaber grobund for høje præstationer, men også for uindfriede forventninger, skuffelser og dårligt selvværd. ”Drengen” forventes derimod at spille rollen som ”Kong Gulerod”, der ikke i samme grad kan underlægge sig fællesskabets regler; herunder sidde stille, koncentrere sig, vente med at tale, til det er hans tur osv. Desuden forventes ”drengen” heller ikke i samme omfang at drage omsorg for andre og/eller fællesskabet. Altså forventes der af ”drengen” en underpræstation sammenlignet med, hvad der forventes af ”pigen”. Dette kan legitimere en faglig underpræstation, men samtidig er sandsynligheden for ikke at kunne leve op til de lavere forventninger det mindre – og mulighederne for trivsel og godt selvværd det større(7). 

Hertil kommer den overordnede problematik ved den kønsstereotype fortælling: Er der overhovedet nogen, der oplever sig set, hvis linsen, de ses igennem, på forhånd er reduceret til en lyseblå og en lyserød? Og hvordan navigerer de børn, der slet ikke kan spejle sig i den fortælling?

Da gode vilkår for trivsel og læring må være grundvilkår for uddannelsesparathed, kunne det tyde på, at man ved at nuancere kønsopfattelser også kunne forbedre vilkår for uddannelsesparathed.

Vi er alle medskabere af køn
For 100 år siden omtalte man piger i uddannelse på samme måde, som man omtaler drenge i uddannelse i dag. Altså datidens forestillinger om køn skabte piger, der var urolige og ikke kunne koncentrere sig i længere tid. Man sagde dengang, at piger havde tilbøjelighed til at ”lade sig bestemme af Følelsen” og af ”Øieblikkets Indtryk”(8). Virker beskrivelsen bekendt? Ja, men med omvendt fortegn. I dag er formuleringer som ”vilde drenge” og ”drenge kan ikke sidde stille i længere tid” hverdagskost, og ingen rynker på næsen af det. Men det er kulturelle definitioner – og disse stemmer dårligt overens med forventningerne til dét at være en god elev. Det mærkede piger dengang, det mærker drenge i dag.

Den kulturelle fortælling om køn er altså med til at skabe de køn, vi oplever. Så når vi taler drenge frem som fx vilde og impulsstyrede, så bliver de vilde og impulsstyrede. Og når drenge klarer sig dårligere i uddannelsessystemet, så hænger det sammen med, at vi på forhånd møder dem som mindre uddannelsesegnede på baggrund af deres biologiske køn. Men det betyder ikke, at drenge er mindre uddannelsesegnede – tværtimod. Og derfor skal vi holde op med at fortælle den kønsstereotype fortælling, der skaber drenges barrierer for uddannelsesegnethed. Forskning fortæller os, at hjernen er plastisk og udvikler sig, som den bliver stimuleret. Møder vi derfor drenge og piger med stereotype forventninger, så bliver de stereotype. På den måde er vi alle medskabere af køn.

Den private kontra den professionelle tilgang
Det er på mange måder forståeligt, at der endnu ikke har været en professionalisme omkring mødet med køn i pædagogisk praksis i forhold til børn og unge af den simple årsag, at forskning på området er relativt nyt og derfor endnu ikke er implementeret i hverken teori eller praksis, uddannelser eller efteruddannelser. Men det er på vej med pædagoguddannelsen som ”foregangsuddannelse”, som i skrivende stund får udviklet curriculum med forskningsbaserede kønsperspektiver til den nye uddannelse. Og det er godt, for også i dette pædagogiske praksisfelt er det konstateret, at ”faglig viden om børn imidlertid ikke kun er baseret på bevidst formulerede ideologier, teorier og tekster. Tilgange til fx pige- og drengeopdragelse er samtidig indlejret i en historisk og kulturel forståelse.”(9)

Vi har altså tradition for en privat tilgang til køn, og det er den, vi tager med os både skolesammenhæng og vejledningsøjemed. Men med den private tilgang står stereotype forestillinger om køn i vejen for den faktiske og mangfoldige virkelighed.

Den ny viden forpligter
Alle børn og unge er underlagt samme krav for uddannelsesparathed og samme dannelses- og uddannelsesmål, jvf. Undervisningsministeriet. Disse er udviklet med henblik på at skabe bedst mulige betingelser for at opnå de forskellige fornødne kompetencer og den viden, som samfundet har brug for. Målene er formuleret kønsneutralt i teorien, men som tidligere nævnt bliver de omgået kønsstereotypt i praksis.

Som Løgstrup beskriver i den indledende tekst, har vi ansvar for hinanden, og vi skaber muligheder og forhindringer, ikke kun ved de ting, vi siger højt eller gør tydeligt, men også i det subtile og til tider usynlige. Vi kan opretholde hierarkier eller reproducere kønsstereotype forventninger alene ved stemmelejet, ordlyden eller blikket.

Men med indsigt i, at biologisk køn ikke determinerer særligt kønnede karakteristika, kan vi måske åbne op for en nysgerrighed og værne om en omsorg for den enkelte og spørge: ”Hvem er det menneske, der står foran mig?” Populært sagt: Vi kan flytte vores tilgang fra at se ”køn før individ” til at se ”individ før køn”. Med blik for de omtalte kulturelle kønsnormer, ny viden og omsorg for den enkeltes individualitet kan vi øge mulighederne for lige adgang til selvværd, læring og uddannelsesparathed. Ingen bliver da på forhånd dømt mindre værd og/eller mindre egnede end andre.

Jeg tror, at det er så enkelt – og samtidig så svært. Hvis vi husker os selv og hinanden på Løgstrups nænsomhed i mødet med den anden, forholder os kritiske til stereotype kønsnormer som formidlet i nedenstående 10 bud(10) og tilpasser dem praksis, kontekst og selvfølgelig allervigtigst den enkelte, så er vi godt på vej.

(1) Reisby & Knudsen (2005): Køn, ligestilling og skole 1990-2004. Nordisk Ministerråd
(2) Zulata & Krohn (2013): Vejledere viser vejen – kønsmainstreaming i uddannelses- og erhvervsvejledning. Institut for Menneskerettigheder 
(3) Gerlach, C. (2008): Kønsforskelle, hjerne og kognition. I: Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2, maj.
(4) Nørgaard & Vittrup (2010): Det, de siger, bliver man selv! – om kønskompetencer i skolens praksis. I: Åbne og lukkede døre. Frydendal
(5) Zuleta & Krohn (2013): Vejledere viser vejen – kønsmainstreaming i uddannelses- og erhvervsvejledning. Institut for Menneskerettigheder
(6) Bakken (2009): Tidsskrift for ungdomsforskning, nr.9
(7) Nørgaard m.fl. (2013): Viden og ikke fordomme skal rede ’de stakkels drenge’ – og fremtidens skole. Fagbladet Folkeskolen
(8) Laneth (2006). Lilys Danmarkshistorie, Gyldendal
(9) Olesen, Aggerholm, Kofoed (2008): Flere end to slags børn. DPU. Århus Universitet
(10) Løntoft, S. (2014): 10 bud på køn i børnehøjde. Forskning, børn & unge, nr.24