Med en ændring af vejledningsindsatsen, hvor individuel og gruppevis vejledning i grundskolen forbeholdes de 20 % særlige og ikke-parate, bliver begreberne karrierelæring og karrierekompetence helt centrale for de ikke-særlige og parate, de 80 % af eleverne i udskolingen. For det er gennem karrierelæring i det timeløse emne ’Uddannelse og job’ og i UU-centrenes kollektive vejledning, at denne gruppe skal opnå kompetence til selv at forvalte deres kommende uddannelses- og erhvervskarriere. I hvert fald skal de selv kunne håndtere processen evt. i dialog med forældre, digitale værktøjer og informationer på ug.dk og eVejledning.

Store ambitioner
Er rammerne for ’Uddannelse og job’ i grundskolen ikke prangende (det er som nævnt et timeløst emne på linje med færdselslære og sundheds- og seksualundervisning og familiekundskab med al skyldig respekt til disse emner), så er ambitionerne for undervisningen det des mere. Eleverne skal ”opnå kompetencer til at træffe karrierevalg på baggrund af egne ønsker og forudsætninger, forståelse for betydningen af livslang læring samt alsidig viden om uddannelses- og erhvervsmuligheder .” (1)

Eleverne skal derudover bl.a. også have indsigt i uddannelses- og arbejdsmarkedsmæssige forhold i et globalt perspektiv, forstå deres uddannelsesvalg som proces og udfordres på deres valg af ungdomsuddannelse. Nå, ja, og også have styrket deres uddannelsesparathed, som jo skal vurderes i 8. klasse.

Hvad betyder karrierelæring og karrierekompetence?
Tager man udgangspunkt i begreberne karrierelæring og karrierekompetence, melder (mindst) to spørgsmål sig:

1. Er der tale om karrierelæring og dermed udvikling af karrierekompetencer i de ambitiøse mål for Uddannelse og job?
2. Hvordan kan og skal disse mål og deres undervisningsmæssige forudsætninger overhovedet indfries inden for de givne rammer?

På det første spørgsmål om karrierelæring og karrierekompetencer må vi svare ja og nej og både/og - det afhænger helt af, hvem der har definitionsretten til disse begreber. Hvis vi tager udgangspunkt i rapporten ”Karrierekompetence og vejledning i et nordisk perspektiv”, udarbejdet af Rie Thomsen for Nordisk netværk for voksnes læring (NVL) og The European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN), defineres karrierekompetencer som:

”kompetence til at forstå og udvikle sig selv, udforske livet, læring og arbejde samt håndtere liv, læring og arbejde i forandringer og overgange. Det er en opmærksomhed på, hvad man gør, men også hvad man kan gøre, og at den enkelte formes via sin livsførelse og sine handlinger og samtidig påvirker egne fremtidsmuligheder.” (2) 

Karrierelæring defineres som: ”den læring, som går forud for udviklingen af disse færdigheder”. (3)


 

Det livslange perspektiv
Rapporten, som baserer sig på ELGPN’s oprindelige definitioner af Career Management Skills og søger at omsætte dem i en nordisk kontekst, har et stærkt fokus på læringsdelen af karrierelæring. Eller måske mere præcist: et livslangt læringsfokus. Her lægges vægt på, at de opnåede karrierekompetencer og den forudgående karrierelæring først og fremmest handler om ”læring, tilegnelse og beskrivelse af karrierekompetencer, og i mindre grad [fokuserer] på beslutninger og valg.” (4)

Der er altså her snarere tale om, at den enkelte elev først og fremmest skal forstå vigtigheden af at tilegne sig karrierekompetencer, som kan bruges livslangt, end om at fokusere på den konkrete beslutning om ungdomsuddannelse, som står lige for. Sat på spidsen kan vi måske sige, at det livslange perspektiv bliver vigtigere end den konkrete valghandling. Eller rettere: at forståelsen af karrierekompetencer i et livslangt perspektiv er selve forudsætningen for valg af ungdomsuddannelse.
 

Uddannelsesparathed
I de fælles mål og i vejledningen for Uddannelse og job er det livslange perspektiv også centralt. Men det er et af flere perspektiver, og der er mindst lige så meget fokus på det konkrete spørgsmål om uddannelsesvalg, her valget af ungdomsuddannelse. Nok skal eleverne som nævnt have ”forståelse for betydningen af livslang læring”, men de skal altså også helt konkret udfordres i deres uddannelsesvalg, og de skal have styrket deres uddannelsesparathed. Det er ikke en abstrakt uddannelsesparathed, som kan betragtes i et livslangt perspektiv, men en meget konkret uddannelsesparathed, som skal vurderes på faglige, personlige og sociale forudsætninger for at gennemføre en ungdomsuddannelse, og som afgør både vejledningsmuligheder og uddannelsesmuligheder efter 9. klasse.

Karrierelæring, karrierekompetencer og den konkrete UPV er i denne sammenhæng kun vanskeligt adskillelige, og det generelle, livslange perspektiv på tilegnelsen af karrierekompetencer bliver udfordret ikke alene af det konkrete valg af ungdomsuddannelse, men også af muligheden for adgang til en ungdomsuddannelse. Det bliver afgørende, at ikke kun de faglige kompetencer, men også karrierekompetencerne er i orden ved udgangen af 9. klasse.

Kontekst og rammer
Rapporten fra NVL og ELGPN anbefaler, at man anvender den ovenstående definition på karrierekompetencer, og at man i øvrigt, som nævnt tidligere, får arbejdet med karrierelæring til snarere at handle om netop læring og mindre om den konkrete uddannelsesbeslutning. Det er sådan set ikke i større modstrid med visse af målene for Uddannelse og job (5) , men det peger på en central pointe for diskussionerne af karrierelæring og karrierekompetence: lige meget hvilke definitioner vi vælger at henholde os til, kan de ikke ses eller virke uafhængigt af deres kontekst.

Og konteksten for Uddannelse og job i udskolingen er, at lige meget hvilket udgangspunkt der tages for arbejdet med karrierelæring og karrierekompetencer, så skal den enkelte elev uddannelsesparathedsvurderes, og den enkelte elevs faglige, personlige og sociale forudsætninger for ungdomsuddannelse gås efter i sømmene. Man kunne ligefrem sige, at lige som udskolingens elever skal eksamineres i dansk og matematik, skal de eksamineres i, om de nu har de rette karrierekompetencer. Under alle omstændigheder: Uddannelsesparathedsvurderingens eksistens gør noget ved vores forståelse af begrebet karrierekompetence.

Men jeg stillede også et andet centralt spørgsmål: Hvordan kan de ambitiøse mål for Uddannelse og job og deres undervisningsmæssige forudsætninger indfries inden for de givne rammer?

Om et muligt svar på dette spørgsmål må man vist sige, at juryen stadig voterer. De fælles mål for Uddannelse og job trådte først i kraft ved indgangen til dette skoleår (2014/15), og en række forskellige forsøg med såvel indhold og organisering som rammer gennemføres på forskellige niveauer forskellige steder i landet.

Projektet ’Udsyn i udskolingen’, et samarbejde mellem KL og Danmarks Lærerforening, er et landsdækkende eksempel på dette – deltagerne i projektet skal arbejde med at kvalificere metoder og rammer for deres lokale variant af Uddannelse og job gennem forskningscirkler forestået af Aarhus Universitet og VIA University College. Og med udgangspunkt i projektet igangsættes med støtte fra de ovennævnte parter og Undervisningsministeriet fra maj 2015 et fireårigt ph.d.-projekt, som bl.a. skal undersøge, hvordan Uddannelse og job organiseres, tilrettelægges og gennemføres, hvordan Uddannelse og job kan siges at udfordre elevernes uddannelsesvalg, og hvilken betydning det får for elevernes uddannelsesvalg. Resultater og konklusioner fra dette forskningsprojekt vil sikkert være at finde også i dette magasin undervejs.

Risici
To afgørende risici for vejledningen synes dog allerede nu at materialisere sig, når man som ovenfor gransker begreber som karrierelæring og karrierekompetence i deres kontekst, nemlig

• Karrierekompetencer risikerer at blive udtryk for en radikal individualisering af spørgsmål om uddannelses- og erhvervsvalg.
• Karrierekompetencer risikerer at blive udtryk for en hidtil uset grad af statsstyring af det enkelte individs personlige og sociale kompetencer.

Faren for individualisering i arbejdet med karrierekompetencer berører NVL/ELGPN-rapporten kort ved at understrege, at arbejdsløshed fx aldrig må blive den enkeltes ansvar alene (fx fordi ens karrierekompetencer ikke var veludviklede nok), og ved at lægge vægt på vejledningens ansvar for også at anvende advokerende, inkluderende og kollektive vejledningstiltag.

For risikoen er bestemt til stede, ikke mindst i et skolesystem som gennem øget fokus på målstyret undervisning, individuelle læringsmål og elevplaner, nationale test, karaktersystem og UPV er mere individualiserende end nogen sinde før.

Det kollektive potentiale
Som nævnt må man se karrierekompetencebegrebet i sin (lærings-)kontekst. Placeret i en individualistisk orienteret ramme med UPV’en som en konkret bedømmelse af den enkelte elevs uddannelsespotentiale, bliver det helt afgørende, at tilrettelæggelsen af et emne som Uddannelse og job (og selvfølgelig UU’s kollektive vejledning) tager sit udgangspunkt i karrierekompetencernes og karrierelæringens kollektive potentiale: at se sig selv som en del af uddannelses- og/eller arbejdsfællesskaber, at finde hjælp og styrke i fællesskaber ved overgange i uddannelses- og arbejdsliv og at se sine handlinger i dette felt som noget, der også har kollektiv betydning.

For at undgå faren for at karrierekompetencer udvikler sig til (in-)direkte statsstyring af de enkelte individer er det vigtigt at forstå det kollektive potentiale i et bottom-up-perspektiv og ikke som et politisk defineret top-down-perspektiv. Som meningsskabende fællesskaber for den enkelte og ikke som et forsøg på at styre individerne til at indtage den adfærd, man politisk ønsker sig.

Begrebet karrierekompetencer har nemlig også den risiko indbygget, at karrierekompetencerne kan forveksles med livskompetencer, som udtrykker den til enhver tid herskende politiske forestilling om, hvordan man som individ agerer mest hensigtsmæssigt i forhold til statens ønsker. Og ikke mindst det politiske ønske om at fremme den type ageren gennem uddannelsesforløb og vejledning.

Dannelse, myndighed og livsmod
For tiden ønsker det politiske niveau unge mennesker, som vælger hurtigt og rigtigt – og rigtigt betyder her som hovedregel en erhvervsuddannelse. Unge, som vælger uddannelse, der kan give en økonomisk gevinst samfundsmæssigt og individuelt. Og som gennemfører uddannelserne på normeret tid uden svinkeærinder og afbrud.

Her bliver det helt afgørende for begrebet karrierekompetencer, at det styrer uden om det politiske niveaus dødeligt kærlige omfavnelse og insisterer på, at de grundlæggende komponenter i karrierekompetencen i et dansk og nordisk perspektiv faktisk er klassiske begreber som dannelse, myndighed og livsmod.

Dannelse til at kunne forholde sig til spørgsmålet: ”hvem er jeg – lige nu?”, også i et uddannelses- og beskæftigelsesperspektiv. Myndighed til at bruge sine færdigheder og agere i et fællesskab, også i et uddannelses- og beskæftigelsesperspektiv. Og livsmod til at turde leve sit liv og tage sin opgave på sig her og nu, også i et uddannelses- og beskæftigelsesperspektiv.

Tager vi det udgangspunkt for arbejdet med Uddannelse og job specifikt og vejledningen generelt, kan vi håbe at styre sikkert gennem individualiseringens Scylla og statsstyringens Charybdis og gøre karrierelæring og vejledning til et felt, der for alvor bidrager til at skabe holdbare karrierekompetencer og selvstændige individer, som handler i meningsfulde fællesskaber.
 

Noter
1) UVM (2014): Fagformål for emnet Uddannelse og job
2) Thomsen, Rie (2014): Karrierekompetence og vejledning i et nordisk perspektiv - Karrierevalg og karrierelæring, NVL & ELGPN concept note, s. 4
3) Ibid. Man kunne måske også bruge dette som et godt eksempel på den begrebsforvirring, der hersker i karriere-feltet, når karrierekompetencer først beskrives som kompetencer og øjeblikket efter som færdigheder.
4) Ibid, s. 26
5) Dette er ikke stedet for en længere, sammenlignende analyse mellem forskellige definitioner af begreberne karrierekompetencer og karrierelæring, som helt sikkert kan trække forskelle og produktive diskussionspunkter frem, men overordnet set vil jeg her hævde, at der ikke er en generel modsætning mellem Thomsen (2014) og Vejledningen for emnet Uddannelse og job.