Tiden har lært os, at med nye cirkulærer, love og bekendtgørelser følger ikke alene et sceneskift for uddannelsesvejledningen af unge, men også en omskrivning af vejlederens rolleliste. Spørgsmålet er nu, om udviklingen, samtidig med at den skaber nye roller for vejlederen, også tildeler den unge nye roller? Er der tale om en udvikling i ungesynet?

Vejlederrollen - hvor kom vi fra, og hvor skal vi hen?

Ser vi tilbage på Undervisningsministeriets cirkulære om uddannelsesvejledning fra 1976, markeres det med tydelighed, at vejlederens rolle er sekundær. Vejlederens opgave er at bistå og medvirke til lærerens vejledning og undervisning i uddannelses- og erhvervsorienterede emner.[1] Vejlederens rolle er at yde indirekte indflydelse. Alle unge får igennem deres skolegang tilbudt uddannelsesvejledning, hvorfor oplevelsen af at være en del af et stort (samfunds-)fællesskab er til stede. Skolevejlederen varetager denne opgave frem til 1996, hvor en ny bekendtgørelse for folkeskolens skolevejledningsordning sidestiller skolevejlederen med læreren i forhold til vejledning af skolens elever.[2]

Skolevejlederens nye stærkere rolle træder frem i ungesynet, hvor obligatoriske uddannelses- og handleplaner udarbejdes for alle elever, inden de forlader folkeskolen. Allerede fra 6. klassetrin er der en forventning om, at børnene arbejder målrettet med deres planer for fremtiden. Ungesynet har stadig et fælles afsæt, der gælder alle børn og unge, som har samme mulighed for vejledning, men involverer nu i højere grad den unges individuelle mål og ønsker gennem vejledning.

Fra et fællesskabsbåret syn til et individualiseret behov for vejledning

I 2003 opstår endnu et sceneskift i uddannelsesvejledningen. Nu bliver vejlederens rolle professionaliseret, og skolelæreren som uddannelsesvejleder er fortid. Den professionelle vejleder flytter ud – væk fra grundskolen som det fælles miljø, alle er en del af – til de nye UU-centre.

Med den professionelle vejlederrolle følger uddannelseskrav til vejlederne, og vejledernes rolle bliver omskrevet til et fokus på de unge, der har særligt behov for vejledning. Vejledning er ikke længere et alment tilbud, men er målrettet unge med særlige behov for vejledning. Det fremgår af Undervisningsministeriets publikation, at ”især for disse unge [med særlig behov for vejledning] skal hele deres livssituation tænkes med, så der ikke kun fokuseres på uddannelse og erhverv, men også på personlig udvikling og sociale kompetencer.”[3] Synet på de unge er, at nogle af dem har brug for vejledning som et sikkerhedsnet, hvis ikke de vurderes (af vejlederen) at være i tilfredsstillende uddannelse, beskæftigelse eller vejledningsforløb. Det kan være unge, der ikke er i gang med, eller som er ved at droppe ud af, en uddannelse. Ungdommens Uddannelsesvejledning skal opsøge disse unge og tilbyde vejledning. Vejledningen bliver proaktiv og er ikke længere bare et tilbud.

Et stærkere fokus på unge med udfordringer

Med endnu en ændring i vejledningslovgivningen i 2014 bliver fokus yderligere skærpet. Vejlederens rolle er nu at bistå de børn og unge, der er særligt udsatte i forhold til at lykkes med uddannelse. Det sker ud fra et lovkrav om, at alle unge i grundskolen skal uddannelsesparathedsvurderes i forhold til deres personlige, sociale og faglige forudsætninger for at tage uddannelse.[4] Det vil sige, at alle tilbydes (skal have!) en vurdering af uddannelsesparathed, mens vejledning er forbeholdt gruppen af ikke-uddannelsesparate. Dermed erstattes det fællesskabsbårne syn på vejledning med en vejledning, der bliver en individualiseret indsats til de børn og unge, der vurderes at være udsatte i forhold til uddannelse.

 

Det store spørgsmål er imidlertid, om et stærkere fokus på en afgrænselig målgruppe vil styrke målgruppens muligheder for at komme i gang med uddannelse? Eller om fokuseringen i sig selv skaber utilsigtede virkninger i form af stigmatisering, isolering og marginalisering af de unge i målgruppen? At befinde sig i en situation, hvor du på grund af din sociale situation har brug for ekstra hjælp, kan betyde, at identitetsudviklingen optager elementer af at være et problem, anderledes, værdiløs eller måske bare hjælpeløs? Dette er et velkendt fænomen inden for socialt arbejde, hvor forskning viser, at klientgørelse kan have en negativ indflydelse på udvikling af selvstændighed og ansvarsfølelse.[5]

Vejlederliv og vejlederlov

Vejledning har altid et formål og operationaliseres inden for rammerne af love og bekendtgørelser. Uden at gå i detaljer med hvilke konkrete udfordringer de aktuelle love stiller professionelle vejledere over for og midt i, vil vi fremhæve faren for, at lovgivningen rummer et for ensidigt ungesyn. Nemlig at unge (og voksne) i lovteksterne positioneres som becomings og ikke beings.[6]

Unge som becomings

Anskues unge som becomings, installeres en forestilling om, at den rette vejledning, udført med de rette værktøjer, kan hjælpe den unge med at finde den rette vej. Idéen om ”den rette hylde” er dog for længst udryddet [7], hvilket efterlader en scene med mange forskellige karriereveje. Ved at anskue den unge som becomings er grundantagelsen, at vejene findes i virkeligheden, og destinationen bliver målet frem for vejene derhen. Når vi taler om becomings, er det de unges udvikling, der er genstanden. Unge betragtes som ufuldkomne og som væsner, der udvikler sig på foruddefinerede måder til en bestemt slags voksen – godt nok med vejledningsbehov undervejs. I faglitteratur om unges udvikling kategoriseres udviklingen ofte i fx sproglig udvikling, social og personlig udvikling, hvor den unges udvikling tilsyneladende kan beskrives ret præcist og detaljeret. Bagsiden af denne detaljerigdom er, at der samtidig skabes grobund for at betegne udvikling i en ramme af normalitet og normalitetsafvigelse. Når den unge ikke passer ind i den aktuelle diskurs om den gode og sunde udvikling, står de professionelle klar med løsninger og interventioner, der kan bringe den unge mod en mere hensigtsmæssig udvikling. Politisk optagethed af fx ”unge på kanten” er et udtryk for becomings-tænkningen, hvor tegn på at den normale udvikling frem mod en harmonisk voksendom er forstyrret.[8]

Unge som beings

Beings dækker over et ungesyn, hvor de unge betragtes som selvstændige tænkende og handlende individer. Et eksempel kunne være, at uddannelsesvejlederen som udgangspunkt antager, at den unge selv kommer med realistiske og ambitiøse forslag til deres videre uddannelsesplan. Sammenlignet med becomings-synet er forskellen, at den unge ikke ses som et passivt objekt, der skal styres i en specifik, samfundsbestemt retning, men at den unge selv er aktivt deltagende i processen. Beings-synet beskæftiger sig derfor med den unges hverdagsliv. Man kan forestille sig et ungt menneske, der gennem forskellige praktikforløb i ungevejledningen afprøver sine uddannelsesmuligheder gennem egne handlinger, oplevelser og tanker om, hvordan uddannelse har betydning for den unges liv nu og her, identitet og fremtid. På den måde bliver den unges egne valg og fravalg gennem egne erfaringer det centrale i uddannelsesvejledningen.

Omdrejningspunktet for vejledningen er den unges deltagelse, tanker og handlinger, og det er vigtigt at undersøge, hvordan unge skaber mening og betydning gennem forhandlinger og fortolkninger af hændelser i hverdagen. Hvordan udfyldes og forhandles rammerne for vejledning, overførselsindtægter og uddannelse af de unge?

Som vejleder vil beings-synet på den unge stille krav til, at man engagerer sig i den unges hverdagsliv, forstået på den måde at vejlederen aktivt spørger ind til den unges liv og planer for fremtiden. Dette er en modsætning til becomings-synet, hvor vejlederen primært fokuserer på at formidle oplysninger til den unge. Ved at benytte sig af beings-synet vil vejlederen opnå en mere aktiv deltagelse af den unge.

Ambivalent ungesyn

Ser man på de uddrag fra lovgivningen, der er medtaget i denne artikel, kan man diskutere, om der fremtræder en vis ambivalens i tilgangen til de unge.[9] På den ene side synliggør lovgivningen, at de unge, der er i risiko for at blive vurderet som ikke-uddannelsesparate, gennem oprustning af vejledningen i højere og højere grad skal lykkes med uddannelse. Man kan argumentere for, at becomings-synet hersker, for den unge ses som endnu ikke kompetent og som et passivt objekt, der skal understøttes med håndholdte indsatser og individuel vejledning. På den anden side kan man se beings-synet træde frem, idet unge forventes at være aktivt medskabende ved at indgå i egne handleplaner, uddannelsesplaner og opfyldelse af egen uddannelsesparathed.

Ambivalensen opstår ved, at den unge på den ene side ses som objekt, der skal hjælpes med at lykkes, og på den anden side får hele ansvaret for at lykkes. Uddannelsesvejledning bliver til et spændingsfelt mellem kontrol og disciplin på de ene side og empowerment og anerkendelse på den anden side.[10]

Er vejledning medskaber af en social slagside?

I lovgivningen for uddannelsesvejledning er der en tendens til, at kvaliteten af vejledningsindsatsen måles på, hvor håndholdt, individuel og understøttende vejledningen af unge i risikogruppen er. Man kan argumentere for, at becomings-synet har sejret.

Men ved at benytte sig af kategoriseringer, er der risiko for at eksludere nogle af de unge, der faktisk havde allermest brug for hjælp til at indfri samfundets mål om uddannelse eller beskæftigelse. Er det i bund og grund kun er de ressourcestærke unge, altså de uddannelsesparate unge, som kan indfri samfundets krav, fordi de matcher becomings-synet? Når risiko-klassificerede unge mødes af et becomings-syn gennem vejledningen, opnår de ikke den nødvendige selvtillid og bliver ikke frigjort gennem empowerment.

Med den lovgivningsmæssige klassifikation af risikogrupper blandt unge er der fare for, at de unge bliver passiviseret i stedet for selv aktivt at tage del i deres uddannelsesmæssige fremtid. Ved i stedet at benytte beings-synet og se de unge som selvstændige og aktive vil man bedre kunne mobilisere de unge til selv at tage ansvar.

Vejledning i fællesskab

Vi mener, at fokus bør være på fællesskabet, forstået på den måde at vejledningen rykker ud der, hvor de unge er sammen i hverdagen og dermed møder alle unge på lige fod, uanset hvilken risiko-klassifikation den enkelte unge måtte have. På den måde vil man kunne skabe grobund for en mere aktiv deltagelse af alle unge og samtidig undgå at problematisere enkelte unge, der endnu ikke er lykkedes med uddannelse.

Uddannelsesvejledning kan tænkes ind i fællesskaber, hvor de unge naturligt færdes i deres fritid, men det kan også være konstruerede fællesskaber, hvor man samler alle unge, både dem i risikogruppen og dem uden for. Det kan fx være til vejledningsarrangementer for ordblinde unge eller et aftenarrangement om uddannelse på et fritidscenter.

Pointen er, at hvis de unge gives mulighed for selv at være aktivt samskabende aktører i egen uddannelsesvejledning gennem arenaer for fællesskab, netværk, hverdagsorientering og formelle netværk, vil det skabe et nyt og bedre handlerum for vejlederens praksis, hvor vi som vejledere kan være med til at sikre, at de unge får den nødvendige succes med deres uddannelsesvalg.

Denne tilgang understøttes også af tidens policy, hvor fælleskabet som afsæt for sociale processer blev italesat i februar 2017 af regeringens ekspertgruppe: ”Det er ekspertgruppens opfattelse, at langt de fleste unge i målgruppen har brug for fællesskaber, hvor de betyder noget, og hvor der er forventninger til dem, ligesom der er støtte og et sikkert øje for deres progression eller det modsatte.”[11]

Blikket for vejledningspotentialet er, at uanset om vi ser det fra den professionelles position eller fra de unges position, så drejer det sig om at styrke den unges handlekompetence og opfattelse af sig selv og sine ligestillede. Derfor vil arenaer for fællesskab, netværk og hverdagsorientering i fremtiden være endnu vigtigere for, at alle unge kan lykkes med målet om uddannelse og eller beskæftigelse.

Er der tale om et nyt ungesyn?  

Med den kommende reform vil det komme til at stå mere klart, hvilket ungesyn der kommer til at præge uddannelsesvejledning fremadrettet. Trods gode intentioner er der dog stadig fare for, at den hårde kategorisering forstærker risikoen for eksklusion. Individualiseringen betyder, at fællesskaber – store som små – ikke får den fornødne opmærksomhed og plads.

Et grundlæggende problem er, at social ulighed og dermed chancelighed i forhold til uddannelse er stagneret siden 1970’erne[12] og ikke tages med i betragtninger om, hvordan der skabes social mobilitet. Kan den ulige adgang til uddannelse genfindes i ulige adgang til vejledning?

Vi tror på, at vejledning i fremtiden skal have blik for at understøtte de unge med udgangspunkt i beings-synet.  Vi vil tro på de unge. Og gennem anerkendelse af deres handlekompetencer, erfaringer, ideer og drømme tror vi på, at vejledning i fremtiden kan og skal understøtte de unge som beings i at lykkes med uddannelse gennem fællesskaber som meningsbærende arenaer til fremtiden. Se det er et ungesyn, vi ønsker fremmet. Tro på de unge – det gør vi!

Referencer

• Bouverne-De Bie, M. (juli 2009). Empowering the powerful: Challenging hidden processes of marginalization in youth work policy and practice. Critical Social Policy, s. 421-442.
• Hansen, E. J. (2015). Social Mobilitet - drøm, realitet, illusion. København: Hans Reitzels Forlag.
• Jørgensen, P. S., & Andersen, F. Ø. (2017). De fleste får en uddannelse - men hvordan får vi restgruppen med? Kronik, Politiken.
• Karlsen, T. J. (2012). Vejledning under nye vilkår. Aarhus: KLIM.
• Lee, N. (1999). The challenge og Childhood- Distribution of Childhood ambiguity in adult institutions. Childhood, s. 455-474.
• Løw, O. (2009). Pædagogisk vejledning. København: Akademisk Forlag.
• Mik-Meyer, N. (2003). At skabe en klient. Institutionelle identiteter i socialt arbejde. København: Hans Reitzels Forlag.
• Plant, P. (1996). Fodfæste. Odense: SDU.
• Plant, P. (2009). Fæste - dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-2009. Schultz Vejledningsbibliotek.
• Thingstrup, S. H., Aagerup, L. C., & Sørensen, N. Ø. (2016). Børn der flygter alene. Politisk og samfundsmæssig kontekst. Roskilde: UCSJ Forlag.
• Undervisningsministeriet (maj 2017). Tro på dig selv - det gør vi. Reform af de forberedende tilbud. s. 36.
• Undervisningsministeriet (2003). Vejledningsreformen - kort fortalt Kapitel 4.
• Willis, P. (1977). Learning to Labour: how working class kids get working class jobs. London: Farnborough.
   

Noter