I løbet af livet går vi igennem mange livsfaser. Overgangene mellem faserne medfører udfordringer, som må løses. Nogle overgange medfører få ændringer. Andre indebærer flere store ændringer, som sker samtidigt, og overgangene bliver mere krævende.

Overgangene kan være lovfæstede og normative eller ikke lovfæstede og kvasi-normative. I udgangspunktet er kvasi-normative overgange frivillige, men kan opleves som normative, fordi man føler pres fra andre til at gennemføre dem. Vores roller kan også ændres, når vi går fra en fase i livet til en anden.

Fra elev til student

I min masteropgave forskede jeg i en af de mest krævende overgange i livet: Fra elev til studerende.

Jeg interviewede fem gymnasiestudenter, som for nylig havde været igennem processen med blandt andet at flytte hjemmefra, vælge studium, etablere nyt netværk og få et større økonomisk ansvar. Nogle af studenterne følte sig pressede til at gennemføre denne overgang direkte efter gymnasiet.

I opgaven udarbejdede jeg en model, som jeg kaldte ”Overgangsfasemodel”, som er en opsummering af min forskning. Den visualiserer fund, tanker og teorier. Senere har jeg videreudviklet modellen og kaldt den for ”Model for problemløsning i overgangsfaser”.

Det er en teoretisk model, som kan bruges praktisk sammen med den vejledningssøgende. Den visualiserer temaer, som den vejledningssøgende samt vejleder kan arbejde med i udvikling af karrierekompetencer, og som kan bidrage til at takle ændringer.

Modellen kan også bruges som et oversigtskort, som den vejledningssøgende kan navigere efter for nemmere at se, hvor i processen man befinder sig, samt hvilke udfordringer skal mestres og løses.

Kortlægning af overgange

På hver side af pilene øverst i modellen udfyldes, hvilke roller den vejledningssøgende går fra, og hvilke roller man går til. I en overgang kan den vejledningssøgende have flere rolleændringer. Derfor er der flere pile under hinanden. Disse ændringer kan også være overgang fra elev til student, student til arbejdssøgende eller ledig til arbejdssøgende.

Modellen kan bruges til at kortlægge, hvilke udfordringer den vejledningssøgende står overfor i konkrete overgange. De tomme bokse i modellen udfyldes med de udfordringer, den vejledningssøgende kan forvente vil komme. I forberedelsesfasen drøftes det, hvordan den vejledningssøgende senere kan løse udfordringen bedst muligt for at blive mentalt forberedt på det.

Voksne løser ofte problemer og udfordringer ubevist. Yngre mennesker har brug for mere hjælp til at blive bevidst om, hvordan udfordringer løses. Problemløsningsmetoderne kan kombineres eller bruges hver for sig.

Hvis den vejledningssøgende ikke er klar på de udfordringer, som skal løses, bør der bruges tid på udvikling og læring. Det kan være en jobsøgende, som ikke har kompetencer til at skrive en jobansøgning eller en elev, som ønsker at lære mere om sig selv for at kunne vælge uddannelse.

Pilene i modellen går begge veje, fordi den vejledningssøgende veksler mellem at være i forberedelsesfasen, at blive bevidst om egne udfordringer og at løse udfordringer.

Afbrudt studie efter to år

Jeg har brugt modellen i mødet med en af mine vejledningssøgende, nemlig en pige, som efter to år som medicinstuderende har afbrudt sit studie. Jeg har haft tre samtaler med hende, og vi har arbejdet med flere temaer undervejs.

Hun ønskede hjælp til at finde nye studiemuligheder baseret på, hvad hun passer til. Hun ønskede også hjælp med at forberede sig på de kommende udfordringer i forbindelse med at starte på et nyt studie.

Pigen havde topkarakterer i gymnasiet, og hun startede på medicinstudiet lige efter. Hun ønskede at gå på en ”statusgivende uddannelse”, fordi hun altid havde været den bedste i klassen. Presset om at vælge medicin var hendes eget, og hun havde stor tro på sig selv.

Da jeg viste hende min oprindelige overgangsfasemodel i vores første samtale, sagde hun:

”Det er akkurat sådan jeg har det, og jeg kender mange, som har det sådan.”

Hun udpegede de krævende udfordringer ved overgangen fra elev til student, som påvirkede hende.

Det var ikke selve studievalget, som var årsagen til afbrydelsen, men udfordringerne som at bo langt hjemmefra og etablere et nyt netværk. Hun var ikke bevidst om det i opstarten af studiet og fik derfor få nye venner. Det blev et problem på sigt. I tillæg til det havde hun andre udfordringer.

Ser hele billedet

Sammen har vi arbejdet med modellens forberedelsesfase og med udvikling af karrierekompetence. Vi lavede lister over nye studiemuligheder, som hun selv skulle finde mere fakta om hjemme. Hun eliminerede nogle af forslagene på listen for igen at stå med de mest relevante studiealternativer, som hun vil ansøge. Der tænkte hun på alt fra etårsstudier til masterstudier.

Vi har benyttet forskellige værktøjer for at kortlægge personlige egenskaber, interesser og styrker. I vores samtaler fortæller hun, at modellen hjælper hende med at se hele billedet, hvor hun står i processen, og hvad hun må arbejde med for at komme videre.

Hun har brug for et nyt mål for at få motivation til at starte på et nyt studium. Hun fortæller, at det er fint at snakke om udfordringer, hun vil møde, for at takle dem senere, når de skal løses – noget hun ikke gjorde, før hun startede på medicinstudiet. 

Fokusset har også været at dæmpe eget pres på at vælge studier, som giver høj status, og i stedet vælge det, hun passer til og trives med.

Læring og udvikling

Forberedelsesfasen i modellen handler om læring og udvikling. De indre processer bidrager til identitetsudvikling og autonomi. Mestrings- og problemløsningsstrategier udvikles bedst via varierede aktiviteter og læringsmetoder. Forberedelsesfasen kommer man tilbage til flere gange i livet, når nye udfordringer skal løses. Der må karrierekompetencen videreudvikles.

I ungdomsårene sker der store ændringer, og der er mange valg, som skal tages. Forskere på feltet mener, at det tager mindst 20 år, før færdigheder i at tage beslutninger og planlægge selvstændigt er færdigudviklet. Dette skyldes udviklingen af frontallappen i hjernen.

Den amerikanske psykolog Anita Woolfolk Hoy mener, at ungdomshjernen ikke er færdigudviklet i at tage beslutninger og planlægge helt selvstændigt. Psykolog og forfatter Erik H. Erikson mente, at det at bestemme sig for et erhverv er ungdommens største udfordring.

Psykologerne Jean Piaget og Lev Vytgovskij mente, at læring er forandring af interne mentale strukturer og ikke bare forandring af adfærd. Piaget nævner også sprogets betydning for kognitiv udvikling. En teoriretning, hvor aktivitet udvikler det emotionelle samt samspil mellem hjerne, krop og omgivelser.

En anden vigtig teori er den amerikanske teoretiker David Kolbs beskrivelse af læring som en erfaringsbaseret proces. Han mener, at elever bør tilbydes aktiviteter via følgende læringsstile:

• Divergerende læringsstil: at lære via handlinger og reflektere over disse. 
• Assimilerende læringsstil: at lære abstrakt via information og teoretisk kundskab. 
• Konvergerende læringsstil: at koble teori og praksis tæt sammen og eksperimentere for at udvikle nye teorier. 
• Akkommoderende læringsstil: kendetegnes af systematisk afprøvning af planer.

Diskussion af udfordringer og løsninger

De forskellige dele af modellen kan bruges uafhængigt af hinanden. Den vejledningssøgende kan arbejde med udfordringer både i forberedelsesfasen og senere, når de skal løse udfordringerne.

Et eksempel på dette er udfordringen ved at flytte hjemmefra for første gang. Man kan ikke fysisk flytte, før man har gjort det, men i skolen kan dette være et tema for at bevidstgøre eleverne på, hvilke udfordringer som er forventelige, og hvordan man kan løse disse.

Eleverne kan diskutere dette i grupper for at få tips fra hinanden. Særligt elever, som ikke har så meget støtte fra egen familie, kan have god nytte af det.

Ændringsprocesser har som regel tre faser: afslutning på det gamle, selve overgangen og starten på det nye. Den enkeltes ændringskurve kan derfor variere alt afhængig af, om ændringerne er frivillige eller styret af ydre faktorer. For nogen er ændringer lidt problematiske.

Den emotionelle udvikling påvirker vores tanker og handlinger. Undertrykker man følelser, vil det være sværere at tage et valg. Ifølge psykiater Elisabeth Kübler-Ross varierer følelserne i fasene af en ændringsproces mellem chok, fornægtelse, vrede, depression, forhandling og acceptering.

Hvordan tager man det endelige valg?

Til højre i modellen er der forslag til problemløsningsmetoder. Vælger den vejledningssøgende altid mindste modstand? Hvad er i så fald konsekvensen af det? Nogen har en klar overbevisning om, hvad der er det rigtige valg gennem indhentning af fakta. Andre tager afgørelser ved at borteliminere alternativer fra en liste. Det er også vanligt at tage valg ud fra gruppe-pres eller normer.

I kognitive teorier mener man, at individets beslutninger i stor grad baserer sig på indhentet information, som bearbejdes. Dette gælder også karrierevalg. Psykologen Robert J. Sternberg siger i sin teori ”The Triarchic Theory of Intelligence”, at intelligens er summen af analytiske, kreative og praktiske færdigheder. Han mener, at der er tre niveauer af kognition.

Niveau 1 er metakognition, som handler om overordnede processer som at planlægge og evaluere. Niveau 2 er processer, som handler om at gennemføre det at tage et valg. Niveau 3 er de aktive læringsprocesser. Det kan være at lære om sig selv og sine muligheder. Sternbergs pyramide eller CIP-modellen bliver ofte brugt som et billede på denne teori.

Et navigationsværktøj i samtaler

Modellen er et værktøj, som kan bruges til at arbejde med udfordringer og problemløsning i overgangsfaser. Vejledere og lærere kan bruge modellen som et navigationsværktøj i samtaler og undervisning for at hjælpe den vejledningssøgende i sine processer.

Udfordringerne i overgangene forsvinder ikke ved at forberede sig på dem, men de kan blive lettere at takle. På denne måde kan modellen bidrage til, at den vejledningssøgende bliver bedre forberedt på udfordringer. Den kan give øget mestringsfølelse, tryghed i overgangene og bidrage til, at den vejledningssøgende får bedre udbytte af de muligheder, som den enkelte har, og at man kan lykkes med at nå sine mål.

Referencer

Erikson, E. H. (1992). Identitet: ungdom og kriser (2. utg.). København: Reitzel.  

Flobakk-Sitter, F. (2018). Pedagogikk og hjernen: en introduksjon til fagfeltet pedagogisk nevrovitenskap. Bergen: Fagbokforlaget.

Fredens, K. (2019). Læring: et samspill mellom hjerne, kropp og omverden. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Højdal, L. & Poulsen, L. (2012). Karrierevalg: teorier om valg og valgprocesser (2. utg.). København: Schultz.

Illeris, K. (2012). Læring. Oslo: Gyldendal akademisk

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development Prentice-Hall.

Kübler-Ross, E. (1995). Døden og den døende (6. udg. utg.). København: Gyldendal.

Lock, D. (2019, 04.02.). Kubler-Ross Change Curve. Hentet fra https://daniellock.com/kubler-ross-change-curve/

Lock, D. (u. å.). What is change management: The Definitive Guide. Hentet 12.05.2019 fra https://daniellock.com/what-is-change-management

Piaget, J. & Inhelder, B. (1974). Barnets psykologi. Oslo: Cappelen.

Sternberg, R. J., Sternberg, K. & Mio, J. (2012). Cognitive psychology (6th ed. utg.). Belmont, Calif: Wadsworth Cengage Learning.

Vikan, A. (2014). Innføring om emosjoner. Trondheim: Akademika forlag.

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.