En almindelig forståelse af vejledning er, at der er en proces, der løber, mens eleverne går i grundskolen, mens den studerende studerer, eller når den arbejdsløse vejledes til job.

Men denne opfattelse efterlader vejlederen med spørgsmålet: Hvordan skaber vi et fundament for livslang vejledning, som gør eleven, den studerende, den arbejdsløse, såvel som den arbejdende i stand til på en kvalificeret måde at deltage i livslang vejledning?

Eller med andre ord: Hvordan undervises der i UEA (Uddannelses-, Erhvervs- og Arbejdsmarkedsorientering), så eleverne allerede i grundskolen lærer at tænke i baner, som gør dem i stand til at indgå konstruktivt i livslang vejledning?

I ”gamle dage” spurgte man: ”Hvad skal du være, når du bliver stor?” Bag dette spørgsmål lå implicit en forestilling om, at hvis man blev uddannet til fx smed, så fik man den ene uddannelse, og så var man smed hele livet. Variationer af spørgsmålet er: Hvad kunne du tænke dig at uddanne dig til? Inden for hvilke fagområder ligger din interesse eller styrke? Osv.

Disse spørgsmål er ikke længere brugbare. Det er ikke hensigtsmæssigt, hvis eleverne tidligt i UEA-forløbet tænker i konkrete job, som fx køkkenassistent: det kommer senere. Det, der derimod skal tilstræbes er, at eleverne lærer at tænke over, hvordan de tænker job og uddannelse: et metaniveau. Indholdet i UEA-undervisningen må derfor lære eleverne at nyorientere sig og se muligheder, der ikke var til stede tidligere.

Tænkehat
Det gøres konkret ved at lade eleverne arbejde med opgaver af den type, som fx er i Dit livs direktør (Plant, 1999). I dette undervisningsmateriale er der fx opgaver, hvor eleverne ved hjælp af ord skal sætte værdier på et godt og et dårligt arbejde. Eleverne skal gøre sig overvejelser over, hvor vi er på vej hen.

En opgave lyder: Andre fremtider – olien slipper op – transport bliver meget kostbar: Hvad så? Dette er bare ét eksempel på en opgave, som sætter en diskussion og en refleksion i gang hos eleverne om at tænke på en anden måde.

Andre måder at tænke UEA på er øvelser med Tænkehatten. Her skal eleverne tænke på en beslutning, som de skal tage. Det kunne være om en elev skal gå i det almene gymnasiet eller på hhx efter 9. kl. Pointen er nu, at eleven tager en tænkehat på, og dermed udvider sit tænkefelt til at omfatte andet end det, der umiddelbart falder eleven ind.

Et eksempel på hvad tænkehatten kunne sige er: Hhx er lige nu problematisk, men på længere sigt får jeg glæde af den. En anden tænkehat siger: Hhx er godt, fordi man kan komme i lære bagefter. En tredie hat, der siger: Min storebror gik på det almene gymnasium og var glad for det.
Vejlederen eller læreren kan lave forskellige hatte med forskellige udsagn til eleven. Eleven skal så skrive ned, hvad han tænker, når han har de forskellige hatte på.

Denne konstruktivistisk inspirerede tilgang (Peavy, 1998) og indholdet i UEA-undervisningen giver eleverne et vejledningsmæssigt fundament at stå på, som gør dem i stand til at opfylde de vejledningspolitiske krav, der stilles til dem. De direkte gevinster er, at eleverne lettere kan få overblik over egne interesser og personlige forudsætninger og på den baggrund være i stand til at udvide de innovative tanker, der kan bidrage til dannelsen af egne netværk, iværksætteri og nyskabelse af job. I et livslangt perspektiv.

UU og UEA
Med dannelsen af UU-centrene (Ungdommens Uddannelsesvejledning) kan den struktur, der tidligere har eksisteret for UEA-undervisningen, brydes.

Før UU’erne blev UEA-undervisningen varetaget af klasselæreren i henhold til folkeskolelovens bestemmelser om timeløse, obligatoriske emner. Vejlederen tog sig af de individuelle samtaler med eleverne og bidrog som en slags ”materiale-konsulent” i forhold til klasselæreren.

I de senere år er vejlederen oftere og oftere blevet inviteret med til klassens teams årsplanlægning og har dermed haft en afgørende finger med i spillet om indholdet i UEA-undervisningen. En udvikling, som har styrket kvaliteten af indholdet i UEA-undervisningen.

Med den nye struktur på vejledningsområdet er det meget vigtigt at forholde sig til, hvilke muligheder denne nye UU-struktur giver. Hvordan kan UU-centrene og vejlederen være med til at udvikle UEA-undervisningen i folkeskolen? I den forbindelse kan man forestille sig flere muligheder:

• Klasselæreren underviser alene i UEA uden samarbejde med UU- centrene – en model, som ville være et direkte tilbageskridt i forhold til de mange vejledningspolitiske tiltag for at fremme vejledningsområdet. 
• En anden og anbefalelsesværdig mulighed ville være, at de enkelte UU-centre i deres virksomhedsplaner beskrev, hvordan de tænker UEA-undervisning som et frugtbart og konstruktivt samarbejde mellem de lokale folkeskoler og UU-centret.

Vejlederne i UU-centrene bør diskutere, hvordan et sådant konstruktivt samarbejde kunne forløbe. Skal UU-vejlederen direkte undervise i UEA med bistand fra klasselæreren, eller skal klasselæreren undervise med bistand fra vejlederen, og hvad ligger der i begrebet bistand og samarbejde?

Derfor er vejledere såvel som folkeskolen nødt til at diskutere, hvordan de vejledningspolitiske krav på bedste vis kan udmøntes i forhold til den lov, der er vedtaget. Det er i skolen at fundamentet til livslang læring og dermed livslang vejledning skal støbes.