Danmarks Pædagogiske Universitet afsluttede i 2003 en komparativ undersøgelse af forskellige landes erfaringer med kompetencemåling. Et projekt, som var finansieret af EU’s Socialfond. To af de udvalgte lande er vores nærmeste naboer. Derfor er deres erfaringer og traditioner særligt interessante for os.
 
Realkompetanseprosjektet
Det norske "Realkompetanseprosjektet" var et tre-årigt nationalt finansieret og decentralt gennemført udviklingsarbejde, som havde til formål at udvikle metoder til dokumentation og vurdering af enkeltpersoners reelle kompetencer både i forhold til uddannelsessystemet og i forhold til arbejdspladsen.

Projektet definerer realkompetence meget bredt: "all kunnskap, ferdigheder, holdninger og den insikten et menneske innehar. Den kan være tilegnet gennem utdanning og organisert læring, egenlæring, arbeid, familieliv og deltakelse i organisasjons- og samfunnsliv og lignende."

Stortinget havde flere begrundelser for at sætte projektet i værk: Der er krav til øget omstillingsevne og nye kompetencer i virksomhederne. Arbejdsstyrken bliver ældre. Og så er der en lidt ulden passus, der går på, at når virksomhederne skriger på arbejdskraft, kan man ikke trække medarbejderne ud af produktionen for at sende dem på kursus. Der er således en sammenhæng mellem anerkendelse af realkompetence og læring på arbejdspladsen.

Der er ingen tvivl om, at højkonjunktur og lav arbejdsløshed fremmer både anerkendelse af realkompetencer og læring på arbejdspladsen. Alle hænder skal i arbejde. Sådan er situationen i Norge. Tyskland har derimod siden Genforeningen kæmpet med en høj arbejdsløshed.

Decentralt udviklingsarbejde
Udviklingsarbejdet I Norge er foregået efter devisen med de tusind blomster. Hver sektor, i nogle tilfælde hver aktør, har fået statslige midler til at udvikle sine egne metoder. Det er der kommet en blomstereng ud af – den blomstrer som bekendt mest varieret de første år, hvorefter de mest livsduelige vækster overlever.

Her er tre øjensynligt hårdføre eksempler: I hvert amt/fylke er der oprettet mindst én "Godkjenningscentral". I modsætning til de danske IKA- og IKV-modeller er det altså en uafhængig instans. For den enkelte er det en lovfæstet ret og gratis at få målt sin realkompetence med henblik på en bestemt uddannelse eller bestemte fag. Ansøgere udfylder en "egenbeskrivelse" enten på papir eller elektronisk med oplysninger om arbejdserfaringer, uddannelser, kurser, frivilligt arbejde etc. Der skal dokumentation til, hvor det er muligt.

Næste step er et såkaldt kompetencebevis fra arbejdsgiveren. Det består af en beskrivelse af, hvilke opgaver ansøgeren bestrider, hvilke faglige kompetencer der skal til for at udføre dem, og i hvilket omfang ansøgeren besidder dem. Nogle fylker supplerer desuden med test, andre med interviews, andre igen med erhvervspraktik. Selve vurderingen foretages som oftest af en konsulent fra det uddannelsesområde, der søges på.

Ind på de højere uddannelser
Man kan også vælge at søge om optagelse direkte på en videregående uddannelse. I så fald må man ikke have en adgangsgivende eksamen fx en studentereksamen, for så var der jo ingen grund til at søge på realkompetence. Derimod skal man kunne dokumentere mindst fem års relevant fuldtidsarbejde. I Norge har man ikke et parallelt voksenuddannelsessystem som i Danmark, så de voksne studerende går ind på hold på lige fod med de unge.

Kompetencevurdering for kortuddannede
Hovedparten af de, der søger kompetencevurdering gennem fylkerne eller via ansøgning til læreanstalterne, er kvinder. Derimod er der flest mænd blandt dem, der har deltaget i kompetencemåling på virksomhederne. De fleste er kortuddannede, mange har læse- og skrivevanskeligheder.

Ligesom til fylkesvurderingen udfylder medarbejderen evt. med hjælp fra en kollega eller tillidsrepræsentant en elektronisk baseret beskrivelse af sine opgaver. Det sker ved afkrydsning. Fidusen er, at kun de arbejdsopgaver, som medarbejderen markerer at have kendskab til, kommer til at figurere på udskriften. Der er ingen huller, som angiver det, han/hun ikke kan. Beskrivelsen suppleres med et almindeligt CV og dokumentation.

Egenbeskrivelsen bekræftes af nærmeste leder. Det er kompetencebeviset. I nogle brancher værdsættes kompetencerne i forhold til en virksomhedsintern taxonomi. Den er fortrolig. Den slettes, hvis den pågældende søger nyt job og vil bruge sin kompetencevurdering.

En succes?
Realkompetanseprosjektet vurderes af aktørerne som en succes. Blandt andet fremhæves det, at kompetencemålingen styrker selvværdet og deltagernes motivation for læring eller for at søge nyt job.

Men uproblematisk er det ikke. Hvordan undgår man, at beskrivelsen af sociale kompetencer kommer til at ligne et skudsmål – altså at man vurderer personlige egenskaber frem for at registrere kompetencer, som er erhvervet socialt? Og i hvor høj grad vil virksomhederne godkende fylkernes vurderinger og omvendt?

Uden mester, ingen lærling
I Norge har mange brancher slet ikke haft formelle uddannelser. Det gælder fx socialområdet, skovbrug og bådebyggeri. Derfor vil medarbejderne gerne have papir på deres kunnen, men det vil virksomhederne også. For når de skal byde i en international licitation, skal de kunne dokumentere, at kvaliteten er i orden – at medarbejderne er kvalificerede.

I Tyskland derimod hører der til hvert job en nationalt udarbejdet og godkendt uddannelse. 70% af en ungdomsårgang tager en erhvervsuddannelse, restgruppen er mindre end 10%. Sammenlignet med andre lande betyder det, at kun få har behov for at få anerkendt kvalifikationer erhvervet uden for det formelle uddannelsessystem.

Det tyske erhvervsuddannelsessystem bygger fortsat på den middelalderlige laugstradition: uden mester i faget, ingen lærlinge. At det volder problemer for nye brancher siger sig selv. Først i 1998 og efter lange forhandlinger lykkedes det at få oprettet it-uddannelser. Normen er, at man uddanner sig til et bestemt fag som ung. Resten af det erhvervsaktive liv deltager man så i efteruddannelse inden for sit eget fag. Man kan ikke sådan skifte branche.
 
Der findes en omfattende kursusvirksomhed, som er finansieret af Arbejdsministeriet, men som gennemføres af forskellige udbydere: arbejdsgiverorganisationer, fagforbund, brancher, forvaltninger og private uddannelsesinstitutioner. De er slet ikke interesserede i anerkendelse af realkompetence og læring på arbejdspladsen og advarer imod risikoen for kvalitetssænkning. Og 35.000 tyske kursusudbydere kan vel ikke tage fejl?

Innovation og entrepreneurship, hvad er det?
Jo, de kan, siger Johannes Sauer, ledende embedsmand i Undervisningsministeriet. Da de to Tysklande blev genforenet, var der enighed om på forhånd at anerkende de østtyske erhvervsuddannelser på lige fod med de vesttyske.

Men det viste sig at for at kunne fungere på en arbejdsplads, drejer det sig ikke så meget om faglige kvalifikationer, men mere om erfaringer, værdier og måder at handle på. De østtyske håndværkeres forståelse for virksomhedsøkonomi viste sig fx at være nærmest ikke-eksisterende.

Så blev østtyskerne sendt på efteruddannelse. Det er der siden 1990 brugt ca. 120 milliarder DM på, ifølge Johannes Sauer. Men det duer ikke, siger han. Kompetencer lærer man ikke på kursus, men gennem handling. ”Undervisere tror, at arbejde gør dum (Arbeit macht blöd). Først bliver man uddannet, så arbejder man, så må man på en slags kurophold i uddannelse for at blive opdateret, så kan man arbejde igen, til man bliver dum.” Han efterlyser en helt anden måde at tænke læring på, men erkender, at det har trange vilkår i Tyskland.

Retfærdigvis skal det siges, at der findes modeller for anerkendelse af realkompetence i Tyskland.
Externenprüfung er en svendeprøve for folk, der har arbejdet i faget på lige fod med faglærte i mindst det dobbelte af den tid, uddannelsen tager. Ca. 5% af alle svendeprøver aflægges som Externenprüfung. Det kan i nogen grad sammenlignes med vores voksenlærlingemodel.

Bildungspass er en slags portfolio, som er opfundet af de tyske Volkshochschulen allerede i 70’erne. Når man gennemfører et kursus, uanset om det er fagligt eller alment, får man et kursusbevis og et stempel i Bildungspass. Ideen er sådan set god nok, men den fungerer ikke, fordi kursusudbyderne er utilbøjelige til at anerkende hinandens kurser.

Og hvad kan vi i Danmark så lære af det?
Gennem sammenligninger med forhold i andre lande, kan vi blive bevidste om, hvad der er vores styrkesider og svagheder. Vores erhvervsuddannelsessystem er baseret på den tyske tradition. Vi har også et stærkt reguleret, centralt styret erhvervsuddannelsessystem. Det tager pr. tradition 3-4 år at blive svend, selvom det sagtens kunne gøres hurtigere.

Vi har tidligere haft en høj erhvervsuddannelsesfrekvens, og der er relativ høj løn til faglærte.
Vi har også en stærkt udbygget voksenuddannelsessektor, som er statsligt finansieret. Ifølge VEU-rapporten fra 1999 et af verdens dyreste voksenuddannelsessystemer. Det har både arbejdsgivere, arbejdstagere og kursusudbydere interesse i at opretholde, hvilket man har kunnet aflæse – mellem linjerne - af de netop afsluttede trepartsforhandlinger.

Vi har en sejlivet tradition for, at hver gang en ny målgruppe udkrystalliserer sig, så opretter vi et nyt uddannelsestilbud. Man kan ikke sådan blande folk, der er forskellige. Vi har også svært ved at integrere indvandrere på arbejdsmarkedet. Hos os får de dog statsborgerskab ad åre, det er meget vanskeligt i Tyskland.

Men ligesom i Norge har vi lav arbejdsløshed. P.t. jamrer virksomhederne på Als over de medarbejdere, de ikke kan få. Ungdomsårgangene er små, den eksisterende arbejdsstyrke skal udnyttes. Vi har høj mobilitet. Hvert år skifter 30% af de erhvervsaktive job.
 
Vi har tradition for at anerkende non-formelle og in-formelle læringsmiljøer, højskoler, erhvervsarbejde, udenlandsophold etc. Det udløser merit på uddannelserne. Vores protestantiske arbejdsmoral tilsiger, at alle bør arbejde, og det regnes ikke som rigtigt arbejde at være hjemmegående, således som det fortsat gør i Tyskland og i nogle indvandrerkredse.

Vi har forudsætninger og de økonomiske vilkår for at anerkende realkompetence og læring på arbejdspladsen. Men vi skal også være bevidste om, hvilke barrierer vi er oppe imod. De er både strukturelle og kulturelle. For at kunne godkende realkompetence, skal man kunne indse værdien af mangfoldighed og forskellighed. Hvis ensartethed er en værdi, har det lange udsigter.