Vi står midt i en dynamisk kamp mellem to enorme sociale kræfter: Modernitetens og postmodernitetens (Hargreaves, 2000). Moderniteten er en samfundsmæssig tilstand, hvor der findes orden og system i tingene. Denne tilstand bygger på oplysningstidens forestillinger om rationalitet, sikker viden, evnen til at kontrollere og forbedre menneskers vilkår. Central styring med tunge bureaukratier og hierarkiske systemer er kendetegnende for moderniteten, som tilbyder mennesket sikkerheder og faste fællesskaber.
De fleste forfattere placerer den postmoderne tilstands opståen et eller andet sted i 1960’erne. Den postmoderne verden er hurtig, komprimeret, kompleks og usikker. Nogle af de grundvilkår, som er affødt af denne udvikling, må betragtes som nøgledimensioner for vejledningen: Globaliseringen skaber kompleksitet, al viden er situationsbestemt, tvivlen er et gennemgående træk, det grænseløse ”jeg” er et stadigt selvreflekterende projekt, billedmedier overfører etiske budskaber, tid er en efterspurgt vare og afstande bliver irrelevante.
Om vi kan lide det eller ej, de postmoderne vilkår er en realitet. Som vejleder kan man jo vælge en tro på, at ved tilstrækkelig modstandskraft vil de nye, moderne påfund nok gå over. Eller man kan vælge at tage modernitetens styreredskaber i brug for at mindske usikkerheden. Ingen af de to muligheder kan anbefales. En professionel vejleder må pudse brillerne, erkende den postmoderne verden, som den er, og handle der ud fra.
Mestring kræver kompetence. Hvis vi ønsker at professionalisere vejledningspraksis, må vi tænke vejlederkompetence på en ny måde. Traditionelt har kompetence haft noget at gøre med, hvad man ved, kan, føler og tænker – noget, der var indlejret i rygmarven eller nervesystemet, og som man kunne trække på i vejledningssituationen. Det er ikke længere nok. Snarere bør man vurdere kompetence ud fra, om vejlederen er i stand til at mestre en kompleks verden og er i besiddelse af evnen til at lære. Kompetence er i denne forståelse det modsatte af rutine, skematænkning og fordomme, nemlig først og fremmest evnen til at kunne betvivle og kritisere egne opfattelser og vedtagne sandheder.
Grundlæggende må den professionelle vejleder udvikle to slags kompetencer: Kontekstkompetence og refleksionskompetence, som er indbyrdes forbundne (Moe, 2003). Det har altid været en vigtig vejlederkompetence at kunne aflæse og vurdere vejledningens kontekst på alle niveauer (samfund, uddannelsessystem, institution, vejledte), men der er ikke den store tradition for hverken at betragte konteksten som noget, der er under konstant forandring, eller at kommunikere om og reflektere over sine valg og handlinger med det formål at lære nyt.
Et tydeligt tegn på, at der er behov for kompetenceudvikling, ser man fx i den måde folkeskolens vejledning mange steder er blevet skematiseret og gjort til rutine gennem de seneste år. Samtidig er det et vidnesbyrd om, at vejledere griber til modernitetsløsninger i en postmoderne verden.
Kompetenceudvikling: noget socialt
Mange vejledere har været vant til en individualistisk arbejdsform i deres egen vejledningsbutik og mange har været godt tilfreds med det. Den holder ikke længere. Hvis man skal udvikle sin praksis, må det ske i samarbejde med andre. Læring kan kun forekomme, når man bliver konfronteret med noget fremmed, noget der skaber forstyrrelse og irritation. Hvis man undlader at kommunikere med andre om det fremmede, vil der typisk ske det, at man tilpasser det nye til det, man ved og kan i forvejen. Og det er ikke læring. Læring sker, når man i kommunikation med andre får rykket ved sine forforståelser. Man må stille spørgsmål, reflektere og diskutere det, man tror, man ved (Rasmussen, 2000).
Vejledningsreformen giver gode muligheder for kompetenceudvikling. Alle vejledere vil i den nærmeste fremtid få nye kolleger fra andre kulturer. Kollegerne i de nye UU’er (Ungdommens Uddannelsesvejledning) og LUE’er (Landscenter for Uddannelses- og Erhvervsvejledning) kan skabe de forstyrrelser og den irritation, som er nødvendig for ny læring. Det kræver imidlertid, at der skabes grobund for samarbejde.
Den første forudsætning for et godt og udviklende samarbejde ligger hos den enkelte deltager, der må mobilisere al sin kulturelle nysgerrighed og møde sine nye kolleger med et ønske om at se muligheder frem for begrænsninger. Man må respektere forskellighed og værne om den enkelte vejleders autonomi.
UU og LUE er som udgangspunkt sociale systemer uden egen identitet. Hvis systemerne skal leve op til den fælles vision: ”At sikre kvalitet i vejledningen”, er det nødvendigt, at der arbejdes på at få skabt en vejlederidentitet i systemet. En stor udfordring for de nye ledere af vejledningscentrene. En helt afgørende faktor er, hvilke ledelsesstrategier den nye leder benytter sig af (Bro, 2000).
Den leder, der sidder fast i modernistiske handlemønstre, vil forsøge at skabe en rationel organisation, som er kendetegnet ved minutiøs planlægning, målstyring og bureaukrati. Der er orden i tingene, og alle går i samme retning. Medarbejderen gennemfører loyalt det, andre har bestemt. Man kan komme på kursus en gang imellem for at få ”tanket op” og derefter vende tilbage for at udarbejde nogle flere virksomhedsplaner og handleplaner. Lederen i denne organisation får en oplevelse af at kunne styre og kontrollere arbejdet. Desuden er der den mulighed, at en del af medarbejderne også kan se fordele i at lade sig styre. Det giver en vis sikkerhed og tryghed.
Det lyder jo meget forjættende sådan at kunne have styr på tingene. Imidlertid er disse ledelsesstrategier forbundet med nogle ulemper, man dårligt kan sidde overhørig. For det første gives der ikke de fornødne vilkår for systemets identitetsdannelse, og for det andet kan en sådan organisation ikke indfange postmodernitetens kompleksitet og hastighed.
Den lærende organisation (Senge, 1999) er blevet et af hurraordene, men ikke desto mindre er den udsprunget af postmodernitetens grundvilkår og den har læring som omdrejningspunkt. Den lærende organisation er en samarbejdskultur, hvor teamlæring betragtes som en nødvendighed. Læringsforståelsen kan beskrives med begrebet double loop learning (Argyris, 2000), hvilket betyder, at man anvender feedback som udgangspunkt for at revurdere de antagelser, man havde hidtil. Ledelsens opgave er derfor at skabe rum, der fremmer læring og samtidig skabe den fornødne sikkerhed til, at den enkelte og teamet tør tænke det utænkelige (Hargreaves og Fullan, 2000) .
Vejledning er en læringsproces, derfor må samarbejdet i UU og LUE i høj grad bære præg af didaktiske diskussioner.
Det er forholdet mellem tænkning og kommunikation, der er i fokus ved enhver form for vejledning. Hvordan kan den vejledtes tænkning og vejledningens kommunikation mødes på en frugtbar måde?
Der er ikke her plads til at komme omkring alle didaktikkens vinkler, men jeg vil i stedet tillade mig at fremhæve en enkelt didaktisk kategori, som vil få afgørende betydning for fremtidens vejledningsindsats, nemlig den vi med ét ord kan kalde evaluering. Heldigvis er ”synes’ningernes” tid ved at være forbi og på nogle punkter afløst af seriøs evaluering. Men der er lang vej endnu, og vi må løbende finde metoder til at synliggøre, dokumentere og udvikle vejledningspraksis.
Afslutningsvis vil jeg rette blikket mod kontrolaspektet. Vi må som vejledere erkende, at modernitetens kontrol- og styringsredskaber ikke virker i forhold til postmoderne vejledte. De har derimod brug for en identitetsskabende vejledning, der lærer dem at mestre kompleksitet, hastighed og usikkerhed.
Måske skal vi have fjernet U-plan (software til uddannelsesplanlægning) fra harddisken og i stedet få tændt mobiltelefonen, så vi kan vejlede via SMS?
Måske skal vi se at få installeret et webcam, så vi kan lave ansigt-til-ansigt vejledning over nettet?
Måske skal vi have ansat nogle vejledte i vores systemer (ligemands-/-kvinde-vejledning), så de kan hjælpe os med at fortolke verden?
Måske er det på tide at indføre portfolio-tænkningen som led i en identitetsskabende vejledning?
Uanset hvilke spørgsmål vi stiller os selv, er vi underlagt de samme grundvilkår, som de vejledte. Vi skal også lære at mestre kompleksitet, hastighed og usikkerhed. Derfor har vi brug for at kommunikere som aldrig før. Vejledningsreformen giver os bedre muligheder for at løse spørgsmålene i adhoc-fællesskaber, hvor vi vejleder i fællesskab, giver hinanden kollegasupervision, evaluerer og diskuterer didaktiske spørgsmål.
Et sted gnaver en lille tvivl: Er det realistisk, at vi kan bevæge os fra vores individualistiske vejledningspraksis over i en samarbejdskultur, der kræver åbenhed og evne til ny læring? Det er en forandring, der ikke sker fra i dag til i morgen.
