Enhver offentlig indsats finder sted i et samfund, der har forventninger til indsatsen. Forventningerne til vejledning er for tiden omfattende og modsatrettede. På den ene side er der omfattende ønsker om mere vejledning både fra brugere og fra det politiske system. Brugere kan finde vejledning behagelig og individualiseret helt i takt med tidsånden. Alle håber, at mere vejledning kan bygge bro mellem stigende krav inden for arbejdsmarked og uddannelse på den ene side og måske manglende kvalifikationer og motivation på den anden, også selv om ingen vejledning vil kunne bygge den bro i alle tilfælde. Vejledning bliver i så fald til en trylleformular.

Samtidig lever vi i en tid, hvor der er krav til evaluering, evidens, dokumentation og ikke mindst effektmåling. Kan man komme videre fra det dilemma? Jeg kan ikke i denne korte artikel give snuptagsløsninger, men alligevel skitsere et par væsentlige principielle standpunkter i sagen. Min vinkel er evalueringsfaglig, ikke vejledningsfaglig.

Evaluering på et "blødt" område?
Kan man evaluere på "bløde" områder? Det kommer selvfølgelig an på, hvad man mener med "blødt område." Én definition kunne være, at et blødt område er et, hvor man foretager aktiviteter for deres egen skyld uden at forvente nogen effekt. Helt oplagt findes der etiske begrundede handlinger, f.eks. pligthandlinger, som ikke fordrer nogen yderligere begrundelse. Det gælder i mange situationer, hvor man viser omsorg for andre.

På det pædagogiske område kan man sagtens forestille sig paradigmer, der afviser at gøre barnets eller den unges udvikling, læring eller resultater til det centrale evalueringstema. I nogle pædagogiske teorier beskrives relationen mellem pædagogen og eleven som et møde, hvis udfald hverken kan eller skal forudsiges. Det må oplagt medgives, at der findes menneskelige handlinger og situationer, som kan have en sådan etisk eller eksistentiel værdi i sig selv.

Men det betyder ikke, at der ikke kan gøres nogen evaluering gældende. Det betyder faktisk heller ikke, at en effektevaluering er irrelevant. Også handlinger, der foretages for deres egen skyld, kan have effekter, som det vil være urimeligt at udelade af betragtning også i et rent eksistentielt eller pligtetisk perspektiv. (Til sammenligning: Uanset om man etisk og legalt har ret til at offentliggøre satiriske tegninger, så har det faktisk virkninger, at man gør det).

Vi har naturligvis lov til at foretage offentlige handlinger, som har værdi i sig selv. Men svært ofte er der både eksplicitte og implicitte samfundsmæssige forventninger til, at en offentlig aktivitet fører til nogle effekter. Når nogle af disse forventninger er legitime, og når der tilmed er offentlige midler involveret, er de etiske betragtninger (eller for den sags skyld "synsninger") hos de udførende praktikere derfor ikke eneste grundlag for evaluering af en offentlig indsats. Derfor vil en eller anden form for effektevaluering ofte være relevant, også selv om de udførende led opfatter deres indsats som værdifuld i sig selv. Det kan oven i købet være en strategisk ulempe for de pågældende at insistere på at undvige en effektevaluering, fordi de derved risikerer at gøre deres argumentation irrelevant for en samfundsmæssig betragtning.

Det er faktisk samfundsmæssigt relevant, om rim og remser øger indlæringen af dansk hos indvandrerbørn. Det er samfundsmæssigt relevant, om skovbørnehaver giver bedre motorik og færre sygedage. Det er samfundsmæssigt relevant, om livet i institutioner fremmer en bestemt personlighedsdannelse hos børnene. Og det er samfundsmæssigt relevant, om ressourcerne sat af til vejledning er med til at fremme samfundsmæssige målsætninger.

Uden at sammenligningen med pædagoger skal overdrives, hjælper det faktisk læger og ingeniører med at vise deres duelighed i samfundet, at de kan demonstrere synlige effekter af deres arbejde. Helt at nægte at gøre noget tilsvarende svækker. Derfor kan der være fordele ved at evaluere ud fra en interesse i at undersøge effekter.

Findes effekter på vejledningsområdet?
Spørgsmålet er meningsløst i den forstand, at vi aldrig bliver i stand til at finde ud af, i hvilket omfang nogle grundlæggende erkende kategorier er egenskaber ved virkeligheden eller ved vores erkendelse af virkeligheden.

Men det er uomtvisteligt, at vi oplever regulariteter i vores verden, som vi typificerer som sammenhængende årsags-virkningsforhold. Børn oplever på et tidspunkt, at det er deres egne fingre, der kan vælte tårnet af klodser. Mennesker finder også ud af, at det er myg, der skaber myggestik, og at man kan forebygge myggestik ved at forhindre mygs adgang til kroppen ved hjælp af myggespray eller myggenet. Mennesket finder også ud af, at man ved at indtage en god og næringsrig kost på sejlture kan forebygge skørbug. Senere bestemmer man sammenhængen mere præcist gennem kendskabet til C-vitamin.

Jeg nævner disse ret trivielle eksempler, fordi modstandere af evaluering i almindelighed og effektevaluering i særdeleshed af og til argumenterer for, at årsags-virkningsforhold faktisk slet ikke findes. For mig at se er det urimeligt at fastholde den position.

Men jeg anerkender selvfølgelig, at årsags-virkningsforhold kan være temmelig komplekse, når vi taler om sådanne aktiviteter som forebyggelse, undervisning og vejledning. Jeg anerkender, at indsatsen ikke består i noget fysisk eller medicinsk med sikre virkninger, men i råd og information, som mennesker fortolker. Og jeg anerkender, at forskellige mennesker i forskellige situationer gør noget helt forskelligt med vejledningen.

Regulariteterne i pædagogisk arbejde og i vejledning er situationsbetingede. I det pædagogiske arbejde møder man dette forhold helt konkret ved, at børn og unge med forskellig baggrund udvikler sig på forskellig måde og tager imod forskellige påvirkninger forskelligt. Men det betyder ikke, at der ingen reaktion er. Det betyder blot, at der er stor kompleksitet i årsags-virkningsforholdene.

Det klassiske mønster for et kausalt forhold er en lineær sammenhæng i en kæde med blot to variable, årsagen og virkningen, myg og myggestik. Så simpelt forholder det sig ikke på det pædagogiske område.

To fagpersoner leverer ikke samme indsats på samme måde. Børn og unge er levende væsener, derikke præges passivt, men også tilegner sig verden på en aktiv måde, og de er mindst lige så forskellige som andre mennesker i deres tilegnelse af verden. Lærings- og udviklingsprocesser tager lang tid, og de er meget komplekse, bl.a. fordi de foregår i et vanskeligt samspil mellem individuelle og kollektive forhold.

Tilsammen fungerer mennesker i større sociale systemer. Ikke mindst kloge systemteoretikere som Bateson har peget på, hvordan et menneske med en simpel kausal forståelse kan blive ramt af systemiske bivirkninger af sine egne handlinger, når vedkommende interagerer med større systemer. Det illustrerer for mig at se behovet for at kompleksificere vore kausale forståelser - ikke for at aflyse kausalitetsbegrebet.

Modstandere af enhver udgave af effektmåling viser sig ofte både at argumentere for, at kausale relationer ikke findes, og at de er meget komplekse. Samme personer kan man også høre blankt afvise kausalitetsbegrebet, når det gælder forholdet mellem fx en pædagogisk indsats og børnenes udvikling, mens kausalitetsbegrebet gerne tages til nåde, hvad angår forholdet mellem elevernes sociale og kulturelle baggrund på den ene side og deres sproglige og personlige udvikling på den anden. En sådan halvering af verden er ikke tilfredsstillende.

Der findes uden tvivl et kolossalt og måske skæbnesvangert gab mellem vore forsimplede kausalitetsforståelser og verdens faktiske hyperkomplekse realitet. Men det vil ikke hjælpe at ignorere kausalitetsbegrebet. Vi kan ikke tro på, at vejledning slet ikke sætter sig synlige spor. Effektbegrebet giver god mening. Men vi må tage højde for, at ikke alle emneområder er lige egnede til alle former for effektundersøgelser. Og endnu vigtigere: Den nærmere måde, vi snitter vores effektforståelse til på, er afgørende for, hvad vi kan se af "effekter" i en given situation.

At arbejde med effektbegrebet
Mange forestiller sig, at kun strikt tilrettelagte eksperimenter med en indsatsgruppe og en kontrolgruppe kan give en pålidelig bestemmelse af effekten af en indsats. Men et sådant eksperiment er faktisk umuligt eller uegnet i mange situationer.

Det betyder imidlertid ikke, at enhver effektbetragtning er udelukket. Vi kan nemlig fokusere på en processuel tilgang til årsags-virkningsforholdet i stedet for den varians-tilgang, der præger eksperimentet (altså variationer i indsats henholdsvis ikke-indsats sammenholdes med resultat versus ikke-resultat).

En processuel tilgang starter i stedet med nøje at beskrive det problem (eller de problemer), som vejledningen sigter mod at afhjælpe. Hvad er det nøjagtig, som den unge ikke kan eller ved? Dernæst beskrives selve vejledningsindsatsen og dens idé. Hvad er det faktisk, en vejleder gør? Hvilken forskel skulle det helt nøjagtigt gøre? Hvordan kan man beskrive de processer og måske mekanismer, der så sættes i spil - så nøgternt og præcist som muligt?

Et eksempel kunne være at beskrive, hvordan den vejledte afklares. Mere end et par gange har jeg hørt tale om, at den unge slet ikke er afklaret, uden at jeg dog egentlig har forstået, hvad det vil sige at være afklaret eller ikke afklaret, hvordan det går til at blive afklaret, og hvorfor det er nødvendigt. For eksempel kan jeg personligt oplyse, at jeg da nok har været selvforsørgende i de seneste 25 år, men afklaret, det er jeg altså ikke.

Sidst, men ikke mindst, må man have ganske klare beskrivelser af, hvilke mål der er for vejledningen. På alle de nævnte punkter - indsatsen, processen og resultatet - må der eksistere nogen spor, som kan observeres ved hjælp af kvalitativ eller kvantitativ metode. Baseret på en undersøgelse af processen får man sjældent en eksakt bestemmelse af effektens størrelse, men til gengæld får man en fin forståelse af, hvilke aspekter af indsatsen der er virksomme og hvorfor.

Effektmåling er sjældent enkelt. Men uden klare beskrivelser af indsats, proces og resultat bliver den praktisk umulig. Derfor starter meget effektmåling helt nede på jorden med, at man gør sig klart, hvori indsatsen består, hvilket problem den skal afhjælpe, hvordan det går til, og hvordan man kan se, hvis det lykkes.