Langt fra alle unge gennemfører den bacheloruddannelse, de begynder på. Samlet set er det omkring 75 % af de studerende, som fuldfører uddannelsen (Undervisningsministeriets databank, 2010). Det hænger blandt andet sammen med de vanskeligheder, nye studerende møder, når de begynder på universitetet.



I denne artikel præsenterer jeg nogle af disse problemer. Derefter diskuterer jeg, hvad man (og hvem!) kan gøre for at afhjælpe nogle af problemerne, så flere studerende gennemfører. Jeg ser først og fremmest på naturvidenskabelige bacheloruddannelser ved universiteterne, men en del af de forhold, jeg kommer ind på, gælder også for andre uddannelser.

Jeg trækker på nogle undersøgelser af studerendes møde med de videregående uddannelser, vi er i gang med eller næsten har afsluttet på Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. En del af grundlaget for artiklen er derfor ikke offentliggjort endnu.

Det er svært at organisere tiden
I forbindelse med en undersøgelse af studiekompetencer hos studerende ved det naturvidenskabelige fakultet på Københavns Universitet gennemførte vi en spørgeskemaundersøgelse. Her spurgte vi til de studerendes oplevelser med at læse naturvidenskab. Svarprocenten var lav (kun lidt over 20 %), men selv om tallene skal tages med forbehold giver undersøgelsen anledning til overvejelser.

De studerende blev blandt andet spurgt om, i hvilken grad de var enige i, at forskellige forhold havde været svære ved at læse på universitetet. Her var de studerende mest enige i, at det vanskelige består i at tilrettelægge arbejdet og at få hverdagen til at hænge sammen. To tredjedele af de studerende svarede, at de var enige eller helt enige i, at ”det har været svært, at jeg ikke kan nå at læse alt og lave alle opgaver”. Tilsvarende var to tredjedele enige eller helt enige i, at ”det har været svært at planlægge, hvornår jeg skulle lave lektier, og hvornår jeg skulle lave andre ting (fx arbejde, eller være sammen med venner og familie)”.

Til sammenligning var kun knapt en fjerdedel enige i, at det faglige niveau havde været for højt, og lidt under en tredjedel i at hjemmearbejdet havde været for svært. Det tyder altså på, at der ganske vist er nogen, som oplever store faglige udfordringer, men at flere har svært ved at finde ud af at leve et liv som studerende. I et interview med en kvindelig førsteårsstuderende, spurgte intervieweren:

INT: Er der noget, du synes, du har manglet fra gymnasiet?

STUDERENDE: Det med at strukturere, fordi der er så meget. At prioritere. Det var der ikke i gymnasiet. Der kunne man klare det hele. Der var ikke så meget, man skulle læse. Der kom det mere i perioder, her er det hele tiden der er masser at lave. Det har været lidt svært.

Denne kvindelige studerende kunne ikke fortsætte med at lave alt, og måtte derfor finde ud af at prioritere; det er altså et spørgsmål om den samlede arbejdsmængde. Nogle af kommentarerne i spørgeskemaet pegede i retning af, at også tempoet kunne være et problem; det vil sige, hvor meget de studerende forventes at nå inden for et givet tidsrum.

En anden studerende fortalte, at det havde været svært at vænne sig til, at når der ikke stod noget på skemaet, betød det i virkeligheden, at han skulle sidde og forberede sig hjemme.

Her var problemet at forvalte de mere frie rammer, som universitetsstudiet tilbyder, hvor der ikke er skemasat undervisning hver dag. Den udfordring er endnu større på studier, hvor den ugentlige undervisning er mindre end de godt 20 timer, som er typisk på naturvidenskab.

Undervisningen kan give vanskeligheder
I interviewene kommenterer nogle af de studerende, at det kan være svært at vænne sig til de nye undervisningsformer – ikke mindst forelæsningerne. Det er en udfordring at klare envejskommunikationen, inaktiviteten, og at der kun er begrænset kontakt til forelæserne.
Indholdet i undervisningen kan også være en udfordring: Omkring hver femte var enig eller helt enig i, at det var svært at se relevansen af indholdet i undervisningen. Positivt udtrykt betyder det, at flertallet ikke synes, det er svært at se relevansen, men det er dog en relativt stor andel af de nye studerende, som synes relevansen er vanskelig at få øje på.

I forbindelse med EU-forskningsprojektet IRIS (Interests and Recruitment in Science) følger Henriette T. Holmegaard en gruppe studenter, som afsluttede gymnasiet i sommeren 2009. Nogle af disse studenter begyndte på en videregående uddannelse umiddelbart efter sommerferien. For flere af dem har indholdet i undervisningen været en skuffelse.

På de tekniske og de naturvidenskabelige uddannelser er det typisk mængden af redskabsfag som overrasker, sammenholdt med undervisningen inden for det område, navnet på uddannelsen peger i retning af (fx design). På humaniora er der eksempler på studerende, som var blevet overraskede over den måde, de skulle arbejde med stoffet på (fx litteratur), eller hvad de forventedes at have viden om og holdninger til, før de begyndte på studiet.



Det sociale liv på studiet
I IRIS-projektet har omkring 950 førsteårsstuderende på udvalgte tekniske og naturvidenskabelige uddannelser i hele landet besvaret et kort spørgeskema, bl.a. om deres oplevelser som studerende. De foreløbige analyser tegner et billede af en gruppe studerende, hvor de fleste er tilfredse og føler sig godt tilpas på studierne; men omtrent hver ottende svarer, at de sociale forhold til de medstuderende er værre end forventet, en tiendedel finder den overordnede oplevelse som studerende værre end forventet, og ligeledes er en tiendedel uenige eller meget uenige i, at de socialt set passer ind på studiet.

I den førnævnte undersøgelse af studiekompetencer kommenterede nogle af de studerende spørgsmålet om det sociale liv. Nogle nævnte, at de havde haft det svært, fordi de var ældre end de øvrige studerende. Andre nævnte, at studiegrupper var vigtige. En enkelt studerende kommenterede, at vedkommende ikke havde følt sig alene, men derimod ensom – men at det var der næppe noget at gøre ved! Andre kommentarer knyttede sig til forholdet mellem engagementet i studiet, og de studerendes øvrige liv. En studerende, som var flyttet fra en anden landsdel til København i forbindelse med studiestart, skrev:

”Det har været svært at kunne være tilstrækkelig i alle de tilbud, som er for studerende (fx deltage aktivt i fagråd, som jeg føler, jeg bør), når man også bare generelt er startet et helt nyt liv.

For de studerende, som flytter hjemmefra i forbindelse med deres studiestart eller i løbet af det første studieår, bliver kravene fra studiet forstærket af arbejdet med at organisere en ny hverdag i en selvstændig husholdning.

Opsamling: Hvad oplever de studerende som svært?
Svarene fra de studerende peger på flere forhold, som kan være svære:

• at finde ud af at organisere sin tid og at prioritere mellem forskellige krav: at finde ud af, hvordan man er universitetsstuderende.
• at finde sig til rette med undervisningsformerne, med lærerne og med indholdet i undervisningen.
• at blive en del af det sociale liv på studiet, og at kunne kombinere dette med ønsker og krav til at kunne leve et liv uden for studiet.

Disse punkter svarer på mange måder til resultater i den forskning, som internationalt er gennemført vedrørende frafald (Ulriksen, Madsen & Holmegaard, 2010). Den amerikanske forsker, Vincent Tinto (1993), har opstillet en model for frafald, hvor han lægger vægt på de studerendes integration på uddannelserne. Modellen omfatter som det ene social integration (dvs. hvordan den studerende føler sig til rette på uddannelsen, om hun synes hun hører til, om hun indgår i sociale fællesskaber osv.).

Som det andet omfatter den akademisk integration (som knytter sig til oplevelsen af indholdet i uddannelsen, kontakten til undervisere og oplevelsen af om uddannelsen er den rette for den studerende). Tinto understreger, at en uddannelse godt kan have flere subkulturer (både sociale og akademiske). Selv om det kan have betydning for den studerendes faglige resultater og videre muligheder inden for det akademiske felt, om det er den dominerende kultur, hun bliver integreret i eller ej, så er det, når det drejer sig om at undgå frafald, mere afgørende, om den studerende bliver integreret i en eller anden (sub-)kultur, end om det nødvendigvis er den dominerende kultur.

Den studerende, som begynder på en uddannelse, kommer med nogle erfaringer fra det hidtidige studieforløb, og fra sin sociale og kulturelle baggrund. Disse erfaringer bruger hun til at forsøge at håndtere det, hun møder på uddannelsen. Uddannelsen har på sin side nogle traditioner, nogle undervisningsformer og en opbygning, som går ud fra en bestemt sammensætning af den studerendes erfaringer, viden og interesser, og som ikke bliver italesat direkte. Man kan tale om, at uddannelsen har en implicit studerende (Ulriksen, 2004).

De vanskeligheder, de studerende møder, når de begynder på universitetet, er i det lys et udtryk for en uoverensstemmelse mellem det, uddannelsen går ud fra, og det, den studerende kommer med. Hvad, den studerende bringer med sig, hænger både sammen med den studerendes skoleerfaringer og med den studerendes sociale og kulturelle baggrund. Den akademiske og den social integration vil i de fleste tilfælde gå lettere, jo mere den studerende svarer til de antagelser, som ligger i uddannelsens implicitte studerende.

Hvad kan hvem gøre?
De studerendes vanskeligheder, og dermed en vigtig del af årsagerne til frafaldet på udannelserne, hænger altså sammen med en uoverensstemmelse mellem det, de studerende bringer med sig, og det, uddannelserne går ud fra, de studerende kan og vil. For at gøre noget ved det, kan man stille sig mindst tre spørgsmål:

• Hvad ved lærerne på de videregående uddannelser om de studerendes forudsætninger og interesser?
• Hvad kan gymnasierne, og hvad kan de videregående uddannelser gøre?
• Hvilken rolle kan vejledningen spille i den forbindelse?

Til det første spørgsmål må svaret desværre blive: Ikke særlig meget. Kontakten mellem det gymnasiale og det universitære niveau er meget begrænset, og der er fx ingen formaliseret kanal til udveksling af viden (fx når læreplanerne i gymnasiet bliver ændret) og erfaringer (fx med hvilke vanskeligheder de nye studerende støder på). Til gengæld ville det være en hjælp for de studerende, hvis universitetslærerne vidste noget mere om indhold og former i gymnasieundervisningen.

Der findes tilløb til kontakter rundt omkring, især ved at gymnasieeleverne kommer i kontakt med universitetslærerne på universiteterne, fx i forbindelse med skriftlige opgaver. Men det vil sandsynligvis være af større betydning, hvis universitetslærerne også besøgte gymnasier, og på den måde mødte gymnasieundervisningen mere direkte. Tilsvarende kunne gymnasielærere besøge universitetsundervisningen.

I det mindste burde lærere på de to uddannelsestrin møde hinanden for at tale om, hvad de studerende skal lære og kunne på hvert af trinnene, og hvordan det kan bringes til at hænge bedre sammen.

Svaret på det andet spørgsmål må deles i to. Ser man først på gymnasierne, er det klart, at de som studieforberedende institutioner må forholde sig til de krav, som de videregående uddannelser stiller – både fagligt og studieteknisk – og orientere sig efter de forandringer, som sker på de videregående uddannelser, herunder hvilke faglige kompetencer de studerende har brug for. Både læreplaner og de enkelte lærere må derfor forholde sig til det faglige grundlag undervisningen på de videregående uddannelser går ud fra, og de rammer, de nye studerende møder.

På den anden side sender gymnasierne studenter til så mange forskellige videregående uddannelser, at det ikke er meningsfuldt at forestille sig, at det skulle være muligt at målrette kompetenceudviklingen hos eleverne, så de passer præcist til en given uddannelse. Der er så store forskelle både mellem forskellige uddannelser på universiteterne og mellem universiteter og professionshøjskoler, at gymnasierne på forhånd må opgive at forberede de studerende præcist til en given uddannelse. Det gælder både, hvad der er relevant fagligt indhold, og hvad der er relevante studieerfaringer. Hertil kommer, at gymnasiet som en almendannende uddannelse efter min opfattelse ikke kun skal tilpasse form og indhold efter de videregående uddannelser. Der skal også tages andre hensyn.

Men gymnasiet er også studieforberende, og ikke mindst efter gymnasiereformen findes der elementer, som knytter sig til de mere almene studiekompetencer, og som ville kunne støtte de studerendes håndtering af oplevelserne på universitetet.

Gymnasierne skal ikke indføre forelæsninger i større stil eller øge arbejdsmængden. Men i forbindelse med de selvstændige arbejder (og ikke mindst i efterbearbejdningen af dem) i almen studieforberedelse, studieområdet, studieretningsprojekter osv. er det mit indtryk, at man godt kunne arbejde mere systematisk med, hvordan man overskuer større stofmængder, hvordan man sorterer og prioriterer, og hvilke kriterier man skal bruge i en sådan prioritering.

Det er også nødvendigt, at de videregående uddannelser justerer på deres forventninger og praksis. Det skyldes ikke blot, at gymnasierne ikke kan være helt præcise i den faglige forberedelse. Det skyldes også, at en del af den viden og de kompetencer, som de studerende skal have for at klare sig på uddannelsen, bedst udvikles som en del af uddannelsen.

Det er svært på forhånd at forberede de studerende på læsemængden, på tempoet og på de sociale rammer for at læse på et universitet. Det må de studerende skulle lære at håndtere, når de er begyndt på uddannelsen – til gengæld har de brug for hjælp til at lære at håndtere det!

De videregående uddannelser er derfor nødt til at gøre mere ud af at introducere de studerende til, hvordan man er studerende inden for netop deres fag og faglige område. En vigtig del af denne introduktion må forbindes med det faglige arbejde i kurserne. Hvis det skal lade sig gøre, kræver det noget af universiteterne.

For det første skal både universitetet som institution og den enkelte lærer anerkende, at det er en del af deres opgave at hjælpe de nye studerende med at lære at gå på universitetet. For det andet skal lærerne have hjælp til at organisere undervisning, som giver de studerende muligheder for at lære, hvordan man skal studere. Den enkelte lærers kompetencer skal udvikles til at kunne dette, og der skal udvikles på undervisningsformerne på kurserne på de første semestre.

For det tredje skal det sikres, at der er tid og rum på kurserne til at arbejde med studiekompetencer. Det vil i mange tilfælde kræve en ændring af indholdet i kurserne – både så omfanget bliver mindre, og så det bliver muligt at arbejde i dybden.

Udvikling af førsteårsundervisningen er derfor en meget vigtig opgave at tage fat på for universiteterne. Det gælder både for planlæggere, for studieledere, for de enkelte undervisere, og for kompetenceudviklingen på universitetet. Det er nemlig ikke bare en teknisk kompetenceudvikling, som er nødvendig; det er også en holdningsmæssig.

Hvilken rolle kan vejlederen så spille i denne forbindelse? Det er ikke et spørgsmål, som har været i fokus i vores undersøgelser, men der tegner sig nogle temaer til overvejelse.

På de gymnasiale uddannelser har studievejlederne på de enkelte gymnasier i forvejen indsatser i forhold til studieteknik. Hvis disse aktiviteter bliver koordineret (og måske integreret) med faglærernes arbejde med de større elevopgaver, vil det uden tvivl styrke studieforberedelsen til de videregående uddannelser.

Tilsvarende vil en koordinering af indsatsen fra studievejledningen på universiteterne og fra de enkelte undervisere kunne hjælpe de studerende. Her – som på gymnasierne – vil kombinationen af faglærernes viden om de særlige krav og teknikker, som gælder i faget, og studievejledernes mere generelle tilgang til studiearbejdet og deres forståelse af betydningen af elevernes/de studerendes samlede livssituation for deres studieaktiviteter, kunne give et mere fuldt blik på elevernes/de studerendes problemer med studiet.

Endelig er det særdeles relevant at skabe så stærk en kontakt og koordinering som muligt mellem den måde gymnasiernes studievejledning, studievalgscentrene og universiteternes studievejledninger forsøger at forberede og hjælpe de unge gennem uddannelserne.

Referencer

• Tinto, Vincent (1993). Leaving college. Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd ed.). Chicago and London: The University of Chicago Press.
• Ulriksen, Lars (2004): Den implicitte studerende. Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr.3/september, 48-59.
• Ulriksen, Lars, Madsen, Lene M., & Holmegaard, Henriette T. (2010). What do we know about explanations for drop out/opt out among young people from STM higher education programmes? Studies in Science Education 46 (2), 209-244.
• Undervisningsministeriets databank (2010). Fuldførelsesprocent (modelberegnet) by Tid - Tællingsår by Uddannelse