Begrebet 'social retfærdighed' er komplekst. Det er et begreb, som ofte anvendes, men sjældent defineres. Det er et begreb, som ofte får lov til at stå som hensigtserklæring – større social retfærdighed i uddannelsesvalget/i skolen/på arbejdsmarkedet/i samfundet! – uden det bliver klart, hvordan det konkret skal gribes an, og hvilke konsekvenser det kan have. En karrierevejledning for (øget) social retfærdighed er ikke mindre komplekst, for hvad betyder det egentlig ud over slogan-værdien? Og hvordan skal den gribes an? Jeg vil give nogle bud på, hvordan man kan arbejde sig hen mod en forståelse af social retfærdighed, og hvordan man kan tænke social retfærdighed i et vejledningsorganisatorisk perspektiv.

Man er aldrig alene om begrebet
En central erkendelse i forsøget på at definere social retfærdighed er, at man aldrig er alene med begrebet. Sultana (2014) peger på fire (rivaliserende) filosofiske traditioner i forståelsen af social retfærdighed spændt ud mellem ønsket om social harmoni, lighed, rimelighed og (anerkendelse af) forskelle. Her er både tale om social retfærdighed med fokus på samfundets bedste, individets egennytte, retfærdig fordeling og anerkendelse af forskelligheder. I et mere klassisk ideologisk perspektiv kunne man med Watts (2015) tale om social retfærdighed som afhængig af vejlederens eller vejledningens socio-politiske ideologi: Konservativ og optaget af social tilpasning, liberal og optaget af ikke-styring, progressiv og optaget af individuel forandring eller radikal og optaget af social forandring.

Med andre ord: Indholdet af social retfærdighed er ikke givet på forhånd, og en konservativ eller liberal vejledningstilgang indeholder også et begreb om social retfærdighed – det er bare en anden forståelse end fx en radikal tilgang.

Hvilken retfærdighed?
Når indholdet af begrebet ikke er givet, betyder det, at en vejledning for social retfærdighed må afklare, hvilke ideologiske positioner eller filosofiske traditioner den trækker på for at fremstå sammenhængende. Man kunne sige, at enhver diskussion om at fremme social retfærdighed i vejledningen må begynde med en værdiafklaring: hvilken retfærdighed?

Sultana opfordrer til, at vejlederen tager stilling (takes a stance), finder sin holdning gennem samtaler med den filosofiske og ideologiske tradition og gennem erfaringer fra egen praksis og eget liv. Det gør han selv, idet han insisterer på, at karrierevejledning kan gøre en forskel og bør arbejde for at skabe mere lighed og gøre op med 'social class destinies' – hvad vi måske ville kalde negativ social arv (Sultana 2014, s. 322; se også Skovhus 2017 for en diskussion af Sultanas begreb).

Også Watts tager stilling og peger på, at fordi karrierevejledning i bund og grund er en politisk proces, der handler om fordelingen af livschancer, og fordi livschancer er ulige fordelt i samfundet, må vejledningen beslutte sig for 'whether it serves to reinforce such inequalities or to reduce them' (Watts 2015, s. 171).

Sultana og Watts placerer sig i en klassisk kritisk teoretisk position, hvor formålet med såvel viden, videnskab som professioner er at hjælpe mennesket til emancipation, frigørelse, ved at afdække undertrykkende strukturer og magtforhold. Det sker bl.a. med det udgangspunkt, at al viden og handlen tager udgangspunkt i ofte skjulte erkendelsesinteresser og altså aldrig kan siges at være værdifri. Derfor bliver det centralt netop at engagere sig – at tage stilling (Elling, 2014).

De fem vejvisere
Det nok mest konkrete og gennemarbejdede bud på, hvordan vejledningen kan arbejde for social retfærdighed, nemlig Hooley, Sultana og Thomsens (2019) fem vejvisere for socialt retfærdig karrierevejledning, placerer sig i samme kritisk teoretiske tradition. De fem vejvisere opfordrer til at:

1. Bygge kritisk bevidsthed ved at vise verden, som den er (fx afdække erkendelsesinteresser i samfundets nuværende opbygning)
2. Navngive undertrykkelse (fx at pege på undertrykkende strukturer og magtforhold)
3. Stille spørgsmål til, hvad der er normalt (fx at gå bag om det, der fremtræder som samfundets naturlige normer)
4. Opmuntre mennesker til at arbejde sammen (fx at se menneskets emancipation knyttet sammen med solidaritet og dialog)
5. Adressere forskellige niveauer (fx at handle ud fra den forudsætning, at mennesker og deres udfordringer er indskrevet i en dialektik mellem individ og samfundsstrukturer).

Jeg har stor sympati for såvel Sultanas og Watts forståelse af vejledningen som grundlæggende et politisk forhold, som for Hooley, Sultana og Thomsens fem vejvisere til social retfærdighed i vejledningen. Jeg er enig langt hen ad vejen og ser også mig selv placeret delvist i en kritisk teoretisk tradition. Men jeg vil i det følgende pege på en risiko i denne tilgang og foreslå, om ikke en løsning, så i hvert fald et bud på at håndtere denne risiko.

Risikoen for individualisering
Risikoen er den, jeg i mangel af bedre terminologi vil kalde individualiseringen af social retfærdighed. En individualisering, som risikerer at forstå social retfærdighed i vejledning som (primært) den enkelte, privatpraktiserende vejleders personlige kamp. Og mere bekymrende en individualisering, som risikerer, at den enkelte vejleder forveksler de værdier, hun lægger til grund for sin stillingtagen til social retfærdighed med moral og moralsk sandhed, og hun derfor anser uenighed og modstridende værdier i forhold til social retfærdighed som noget, der påkalder sig en moralsk dom. At den anden, der ikke abonnerer på samme værdisæt og samme ideologiske forståelse af den 'rigtige' sociale retfærdighed, enten må lide af 'falsk bevidsthed' eller være et dårligt menneske.

Hooley, Sultana og Thomsens fem vejvisere sætter særligt forholdet mellem vejlederen og den vejledningssøgende i centrum. Det er i relationen mellem vejleder og vejledningssøgende, den kritiske bevidsthed skal opbygges, undertrykkelsen navngives, spørgsmål til det normale stilles, osv. med henblik på at emancipere den/de vejledte. Det er et vigtigt arbejde, og Hooley, Sultana og Thomsen stiller afgørende spørgsmål til vejledningspraksis. Men risikoen ved et fokus på den enkelte vejleder og den enkelte vejleders forholden sig til social retfærdighed på et kritisk-teoretisk grundlag er, at nødvendigheden af, at vejlederen besinder sig på et bredere værdimæssigt grundlag end sin egen professionel-private stillingtagen underbelyses. Med den mulige konsekvens, at man som privatpraktiserende vejleder udi social retfærdighed kan komme til at forveksle værdi og moral. Kan komme til at overse grænsen mellem sine egne mål og værdier, den vejledtes mål og værdier og de mål og værdier, der typisk vil kendetegne den organisation, man er en del af.

En opfordring til fokus på fællesskab
Måske kan det være fint at gøre nogle gange, når uretfærdighed(er) kalder. Måske har den enkelte vejleder faktisk ret. Men når det handler om at lægge (stærke) værdier og ideologiske positioner til grund for sin professionelle praksis, vil jeg opfordre til en generel moderation. En moderation, som måske netop kan indfinde sig, hvis vi i stedet for at kigge på den enkelte vejleder som agent for social retfærdighed, kigger på vejledning som et praksisfællesskab. Og vejledning for social retfærdighed som et forhold, der skal udvikles og forankres i et professionelt fællesskab.

I den forstand tror jeg, det kan være meningsfuldt at tage udgangspunkt i de to sidste af Hooleys, Sultanas og Thomsens fem vejvisere, nemlig at opmuntre mennesker til at arbejde sammen og at adressere forskellige niveauer – men med en lille drejning, idet jeg vil opfordre til, at vi ikke blot ser de to punkter i forhold til den vejledningssøgende, som noget vejlederen bør opfordre og understøtte for den vejledte, men som et udgangspunkt for vejlederens eget professionelle arbejde med social retfærdighed.

Et forslag til model for fællesskab
Jeg vil derfor foreslå en model for arbejdet med at forstå, hvad vejledning for social retfærdighed kan være, som bygger på et professionelt fællesskab af vejledere.

I de yderste fire kasser er fire refleksions- og handlingsspørgsmål, som man med fordel kan stille sig i et professionelt vejledningsfællesskab. Både for at afdække de forskellige værdimæssige positioner, der findes i fællesskabet i forhold til begrebet social retfærdighed (spørgsmål 1), hvordan disse forskellige positioner kan berige hinanden (spørgsmål 2), hvad man vil påvirke på baggrund af fællesskabets værdier (spørgsmål 3), og hvem man gerne vil påvirke (spørgsmål 4). I den inderste firdelte cirkel er mine foreløbige forslag til elementer, som man kan have med i sine refleksioner i de fire faser. Jeg vil kort knytte et par kommentarer til de fire faser:

1. Hvad vil vi arbejde for?
   Det handler her om værdiafklaring i forhold til social retfærdighed. Hvad er det for nogle forståelser af social retfærdighed, vi bærer med os hver især i forståelsen af vejledningens rolle? Hvordan og hvorfor er de forskellige? Men det handler også om at være opmærksom på de institutionelle eller kontekstuelle perspektiver på social retfærdighed, som de fx findes i forskellige formålsbeskrivelser. Hvis man fx arbejder som vejleder i folkeskolen, kunne man lade folkeskolens formålsparagraf være medkonstruktør af spørgsmålet om social retfærdighed. Hvis man arbejder med voksenvejledning, er der måske refleksioner at hente i EU's resolution om livslang vejledning. Centralt står at konfrontere sit eget værdimæssige udgangspunkt med andres, så man kan håndtere, rumme og lytte til uenighed og forstå, at social retfærdighed ikke er entydigt.
   
   
2. Hvordan vil vi arbejde sammen?
   Det handler her om at opbygge fælles sprog og fælles viden i forhold til social retfærdighed – på baggrund af afdækningen i spørgsmål 1. Hvad kan vi blive enige om? Hvad skal vi sammen være nysgerrige på? Hvad skal vi undersøge/læse/diskutere sammen for at blive klogere? Hvordan kan vi støtte hinanden i arbejdet med social retfærdighed i vejledningen?
   
   
3. Hvad vil vi påvirke?
   Det handler her om at overveje, hvad det er, vi sammen med fællesskabets styrke med fordel kan arbejde på at påvirke. Det kunne fx handle om, hvad der prioriteres, eller hvem der prioriteres i vores vejledningsorganisation? Hvad bliver set som vigtigt, og hvad bliver set som mindre vigtigt? Hvordan evalueres de vejledte og vejledningen (og vejlederen!), og hæmmer eller fremmer det de former for social retfærdighed, vi gerne vil understøtte? Kunne man også spørge om noget andet?
   
   
4. Hvem vil vi påvirke?
   Det handler her om at undersøge, hvem (uden for det professionelle fællesskab) kan hjælpe os med at adressere de forhold i relation til social retfærdighed, som vi gerne vil influere. Er det ledelse og i givet fald på hvilke niveauer? Hvordan skal man tale med dem om dette? Er det samarbejdspartnere/kolleger i samme organisation, men med andre funktioner? Er det samarbejdspartnere/kolleger i andre organisationer? Hvordan taler vi med dem om dette?

Vejledning til social retfærdighed skal være et kollektivt projekt
Jeg ser ikke modellen som et alternativ til Hooley, Sultanas og Thomsens fem vejvisere, men som et supplement, der med udgangspunkt i deres tanker påpeger potentialet i at gå til arbejdet med at understøtte social retfærdighed i vejledningen med udgangspunkt i professionelle fællesskaber.

Modellen er et forsøg på at løfte blikket fra den enkelte vejleders forhold til og værdisætning af social retfærdighed til et kollektivt orienteret perspektiv på social retfærdighed. Den forsøger at gøre forskellighed i blikket på social retfærdighed i vejledning til en styrke. Og den forsøger at inkludere mange forskellige stemmer i kvalificeringen af, hvad social retfærdighed kan være, både begrebsligt og som helt konkret praksis.

Jeg ser individualisering af forståelsen af social retfærdighed som en risiko. En risiko, der kan indebære en forveksling af værdier med moral og en afvisning af andre divergerende syn på social retfærdighed som enten falsk bevidsthed, der skal nedbrydes, eller moralsk angribeligt. Jeg tror ikke, at modellen fuldstændigt kan forhindre dette – særligt ikke, hvis de pågældende professionsfællesskaber har en meget høj grad af værdimæssig og ideologisk enighed eller ensrettethed, hvilket også er en risiko, jeg ikke behandler her. Men jeg tror, at en besinden sig på at høre og acceptere andre perspektiver og på social retfærdighed som et kollektivt projekt kan modvirke en professionel individualisering af social retfærdighed i vejledning og høste andre potentialer gennem dialog og udveksling.

Referencer

Elling, B. (2014). Kritisk teori. In L. Fuglsang, P. B. Olsen, & K. Rasborg (Eds.), Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne. Frederiksberg: Samfundslitteratur. 3. udgave.

Hooley, T., Sultana, R. G., & Thomsen, R. (2019). Towards an emancipatory career guidance: what is to be done? In T. Hooley, R. Sultana, & R. Thomsen (Eds.), Career guidance for emancipation: reclaiming justice for the multitude (pp. 247-257). Routledge. Routledge Studies in Education, Neoliberalism, and Marxism.

Skovhus, R. B. (2017). Vejledning – valg og læring. Unges deltagelse i vejledning. Aarhus: Trykværket.

Sultana, R. G. (2014). Career guidance for social justice in neoliberal times. In G. Arulmani, A. J. Bakshi, F. T. L. Leong, & Watts, A. (Eds.), Handbook of Career Development (s. 317-333). New York: Springer.

Watts, A. (2015). Socio-political ideologies in guidance. In Career development, policy & practice. The Tony Watts reader. Highflyers.